Курсовая работа: Современные модели организации обучения

План нашего этажа. На основе результатов предыдущей рабо­ты восстанавливается план этажа. Его начинает рисовать на дос­ке учитель, а затем инициатива переходит к детям. Они уточня­ют, исправляют, спорят. Разрешается по очереди отправляться в коридор, чтобы понять последовательность расположения каби­нетов, лестниц, оценить расстояние между ними.

Пространственные загадки. Можно давать эту работу детям по мере их освобождения от каких-либо других занятий, не всем сразу. Выполняют ее индивидуально или парами. Ребенок получа­ет карточку, на которой написана инструкция такого типа: «Спу­стись на два этажа, поверни налево, пройди по коридору до кон­ца. Какой кабинет ты видишь?» Выполнив все действия, ученик возвращается с ответом. Если ребенок ошибся, он должен попро­бовать еще раз один или выбрать помощника из одноклассников. Можно предложить детям самим придумывать загадки друг другу.

Весь описанный блок работ направлен на развитие у детей: 1) пространственного мышления, 2) коммуникативных умений, в том числе умения вырабатывать общую стратегию поиска, договариваться и удерживать условия договора. У ребят появляет­ся опыт конструктивного отношения к ошибкам, когда внимание обращается на то, насколько предположение разошлось с реаль­ностью, а не на то, кто был неправ. Снятие страха ошибки, неверного ответа также упрощает адаптацию к школе.

Следующий блок   работ «Математика в исследовании школы»

Здесь два направления: измерения и моделирование.

Измерения. В зависимости от предшествующей работы в пер­вом классе на этом этапе более или менее широко разворачива­ется обсуждение смысла измерения, возможности измерять разными мерками, потребности в единых мерках, существование общепринятых мер. Если дети не имели опыта измерения, лучше работать с разнообразными мерками, сравнивая их. Можно измерять в шагах, прыжках, портфелях и т. д. Если же этот этап уже пройден в первом классе, дети вооружаются рулетками, линейками, сантиметровыми лентами и проводят измерения в со­ответствующих стандартных единицах. Измерить можно все что угодно в классе и за его пределами. Можно объединиться в груп­пу по общему объекту измерения, а можно, наоборот, сначала вы­брать партнеров, а потом договориться об объекте. Обсуждается наличие разных параметров у плоских и объемных объектов. Параллельно этой работе целесообразно давать задания из соот­ветствующих разделов учебника по математике.

Моделирование. В нашем проекте это направление соответ­ствует работе по программе А. М. Лобка (см.: Школьные техно­логии. - 1998. - - №6). Речь идет о представлении различных количественных соотношений в моделях - «клетчатых» фигурах. Так мы создавали эмблему класса - фигуру, насчитывающую столько клеток, сколько в классе учеников. Дети предлагали разные варианты расположения клеток. Сообща выбрали лучшие по предложенным учителем основаниям: уравновешенность фор­мы и легкость воспроизведения. Дальнейшая работа с этой моде­лью — выделение различных подмножеств внутри этого множест­ва с помощью раскрашивания (по заданным или собственным основаниям). Например, мальчики - девочки, здоровые - забо­левшие, родившиеся в разные сезоны, месяцы и т. д. После проведенного детьми опроса в соседних классах аналогичные модели были сделаны для других классов начальной школы.

Блок «Кто работает в нашей школе»

Выясняя, что где находится в школе, дети сталкиваются с раз­ными взрослыми. В задачу ребят входит узнать, как кого зовут, чем этот человек занимается. Если дети чувствуют себя достаточ­но свободно и раскрепощенно, можно предложить им форму интервью. Темы могут быть самыми разными. Кто-то из учени­ков попытается тут же записать сказанное, а кто-то донесет то, что запомнил, до учителя, который запишет с его слов.

Все взрослые предупреждены о появлении исследователей. К тому же каждый ребенок имеет соответствующую визитку. Такую работу дети охотно выполняют в парах, составленных по желанию. В классе появляется список имен и отчеств взрос­лых. Это подходящий момент для работы с темой «Заглавная бук­ва в именах собственных».

Следующий блок «Работа с текстом. Чтение и письмо»

Здесь вполне оправданно сочетание творческих свободных за­даний и работы по учебникам, рабочим тетрадям. Материалом для чтения могут быть объявления, таблички, афиши на стенах шко­лы. Задача: прочитать, запомнить или записать главное, переска­зать в классе прочитанное, задать вопросы о непонятном. Также можно читать стихи и рассказы о школе и школьниках в детских книгах или учебниках и при этом сравнивать свои представления о школе с прочитанным. Несмотря на то, что проект приходится на начало второго класса, в нем много возможностей для напи­сания собственных текстов. Это могут быть как классические тексты «Куда бы я хотел попасть в школе», «Школа моей мечты», так и короткие инструкции о том, к кому и куда надо обращать­ся, если ты нашел чужую вещь или потерял свою; как записать­ся в спортивную секцию или какой-то кружок и т. п. Особый интерес представляет сочинение историй, в которых главными героями выступают школьные вещи. Перед этим можно прочитать детям аналогичные сказки Г. X. Андерсена, обращая внимание ребят на то, от чьего имени идет повествование, чьими глазами увиден мир, в чем сказочность повествования. Начинается ра­бота со словарными словами на актуальную в данный момент тему «Школа».

В данном проекте может не быть специально организованно­го финала. Деятельность продолжается до тех пор, пока интерес к ней у детей высок, а потом она плавно переходит в другую деятельность. Зримым результатом может стать номер стенной или напечатанной газеты, в которой будут собраны тексты, схемы, графические математические модели, результаты измере­ний, интервью. Тогда издание газеты и станет запоминающимся финалом, а возможно, положит начало новому, «журналистскому» проекту.

Некоторые фрагменты этого проекта используются нами в работе с родителями. В последние годы для родителей будущих первоклассников проводится семинар, в котором взрослые в интерактивной форме знакомятся с принципами, способами, особенностями работы школы. Одна из частей работы семинара строится вокруг «изучения» школы, причем родителям предлага­ется выполнить задания, близкие к тем, которые выполняют дети. Например, одной группе поручается, пройдя по пустым кабинетам начальной школы, представить версии того, чем зани­мались дети в этих кабинетах в последнее время. Другая группа должна рассказать об укладе жизни школы на основе прочитан­ного в объявлениях, на стендах, афишах, табличках. Каждому уча­стнику третьей группы предстоит найти в школе место, которое может особенно понравиться его ребенку и составить маршрут к этому месту любым способом, не называя номеров кабинетов.

«Телемост»

«Путешествие по миру» длительный проект. Поэтому в нем, помимо финала, были организованы несколько кульмина­ционных моментов. Одним из них стал «Телемост» — встреча всех команд обоих классов, где дети могли предъявить друг другу освоенную информацию. Это форма конференции или круглого стола, позволяющая соединить монологические выступления (мини-доклады) и свободную дискуссию. По условиям игры команды находятся в разных местах, конференция в едином про­странстве ломает логику игры, поэтому играем в «Телемост». Каж­дая команда, сидящая за отдельным столом, может вступить в об­щий разговор только после «включения» ведущим. Эти условия помогают выстраивать организованное общение в едином поле. Дети понимают, что время в эфире ограничено. Это дает возмож­ность ведущему удерживать темп и временной регламент. Темы «Телемоста» заданы через вопросы для подготовки, которые каж­дая команда получила за несколько дней до «встречи в эфире».

1. Где вы уже побывали? В каком месте маршрута находитесь сейчас, куда направитесь дальше?

2. Опишите наиболее интересные для вас природные условия из тех, в которых вы побывали.

3.  Сколько животных вам уже удалось поймать?

4.  Какое самое большое и самое маленькое из пойманных вами животных?

5. Какое наиболее необычное и интересное для вас по окрас­ке, поведению, приспособлениям к окружающей среде животное из тех, что вы наблюдали?

Форма ток-шоу позволяет постоянно меняться ролями высту­пающим и слушающим. Этим она выгодно отличается от обычных докладов, где слушать бывает намного сложнее, чем выступать. «Телемост», начинающийся как мини-доклады от разных команд, постепенно переходит в диспут, когда выступления участников воз­никают спонтанно не как ответ на заданный заранее вопрос, а как реакция на предыдущее выступление. Например, африканская команда рассказывает о поведении ламантинов у восточного побе­режья Африки. Просит слова команда Южной Америки, чтобы рассказать о своих наблюдениях за этими животными в Карибском море. Ламантинов, оказывается, часто называют сиренами. Веду­щий предлагает вспомнить, кто такие сирены, и общий разговор выходит за рамки первоначальной темы. Роль телеведущего позво­ляет сказать тем, кто не удерживает заданные рамки диспута «Мы Вас не слышим», «Ваш микрофон пока не включен» и т. п.

При проведении «Телемоста» возможно и даже желательно иметь несколько ведущих. Это помогает держать в поле зрения всех детей, не пропустить интересную реплику или неоформлен­ное высказывание. Зная конкретных детей, ведущие по ситуации могут менять направление диспута так, чтобы дать возможность высказаться разным ученикам. Среди вопросов должны быть такие, на которые может ответить и неуверенный в себе ребенок, не «знаток» и не «оратор». Ближе к концу «передачи», когда «зна­токи» уже высказались, ведущий говорит: «А теперь мы просим выступить тех, кто пока молчал».

Наличие «в студии» заинтересованных зрителей из родителей и учителей придавало игре солидность.

Создание музея-зоопарка

Его подготовка начинается задолго до финала игры. В ней частично используются уроки труда, изо, музыки, физкультуры, вторая половина дня. Соответственно в кооперацию вступают учителя этих предметов, родители, заинтересованные старше­классники. Целенаправленная подготовка музея начинается после этапа коллективного проектирования. Но фрагменты музея, самой игровой акции его открытия спонтанно рождаются по ходу всего «путешествия». И тут очень важно не пропустить детские иници­ативы, поддержать их и помочь оформить.

В нашей игре-проекте разговор о том, как может выглядеть музей-зоопарк, как организовать праздник его открытия, возни­кал многократно. Постепенно возникает новая ветвь нашего комплексного проекта - дизайн-проект.

Многим детям трудно мысленно охватить все оформляемое пространство. Главная роль здесь принадлежит учителю, в нашем случае учителю изо. Но его задача не сообщать свои готовые идеи для реализации, а создавать поле обсуждения будущей экспозиции, в котором дети с дизайнерскими склонностями могут проявить себя. В процессе создания общего образа зоопар­ка привлекается прошлый опыт финалов проектов, виденное в музее Дарвина и в настоящем зоопарке. Рассматриваются раз­нообразные предложения, что из чего можно сделать, привлека­ются школьные и домашние ресурсы. Такая работа ведется в раз­ных режимах: общая дискуссия класса, работа дизайнерской группы двух классов и ежедневная работа во второй половине дня (1 — 1,5 ч) «материковых» команд двух классов. Учителя помогают детям понять специфику их командной экспозиции, ее возможности и ограничения. Из этого рождаются разные ди­зайнерские решения, требующие и разных предметных умений. Команды работают над своей экспозицией, осваивая определен­ные способы, но при этом видят, как работают другие, и могут по желанию помогать им. В результате экспозиция захваты­вает два класса и значительную часть коридора между ними. В нее входят:

-  витрины в двух окнах кабинета и простенке между ними «Мир коралловых рифов» (окрашенная калька в окнах с плоски­ми бумажными раскрашенными рыбами и морскими обитателя­ми, большой коллаж в простенке из бумаги рекламных афиш и морское дно из настоящих раковин, кораллов, камней и т.п. на подоконнике);

-  инсталляции «Джунгли Амазонки» (огромный живописный задник, полог леса из старой крашеной волейбольной сетки и спле­тенных девочками из лент-отходов лиан, большие цветы из гофри­рованной бумаги, объемные попугаи из детского бумажного конст­руктора, шитые змеи, бабочки из прозрачной ткани, плоские кар­тонные расписанные или обклеенные подходящей тканью звери);

-  небольшая настольная панорама «Африканская саванна» (написанный задник, трава из крашеных опилок, многочисленные звери из плотной бумаги);

-  «Австралия» (большой плоский картонный эвкалипт на сте­не, на нем и рядом с ним в натуральную величину австралийские звери - плоские из обклеенного мехом картона);

-  маленький макет пустыни с настоящими кактусами, песком и глиняными пресмыкающимися и птицами;

-  макет «Скалистые горы» (картонная конструкция в большой коробке,  ткань  с  гипсом,   пластилиновые  звери,  рисованный задник, «работающий» гейзер - - спринцовка, вставленная в дно коробки, залитое монтажной пеной);

-  макет «Побережье Аляски. Птичий базар» (мятая крашеная бумага на оргалитовом основании, пенопластовая скала, гнезда из ниток, птицы, собачьи упряжки, морские животные из плас­тилина);

-  стенды-коллажи «Ярусы жизни в океане», «Ярусы тропиче­ского леса», «Высотная поясность», «Тропические бабочки и жу­ки», «Происхождение аквариумных рыб», «Происхождение ком­натных растений»;

-  выставка самодельных карт материков;

-  выставка «Пойманные животные» (подборки листов по ма­терикам с описанием животных);

-  живописные работы на темы путешествия;

-  сшитые и принесенные из дома игрушки-звери;

-  выставка комнатных растений - уроженцев тропиков и пу­стынь;

-  небольшие авторские макеты;

-  выставка книг о природе.

Представители команд готовятся вести экскурсии по «музею». Желающие подбирают звуки природы с кассет и записывают фонограмму, которая будет звучать в музее.

Если дизайн-проект такого масштаба неосуществим или по каким-то соображениям не привлекает учителей, можно ограни­читься его частями или заменить, например, настольным макетом зоопарка, населенного пластилиновыми зверями.

Подготовка финала. Такой музей просуществует совсем недол­го. Тем более важно продумать с детьми, что может происходить в музее с посетителями, чтобы зоопарк-музей действительно был им интересен. Выстраивается целый сценарий. В этой работе роль учителя, с одной стороны, - дать возможность детям предлагать свои разнообразные варианты, с другой - учить отбирать вари­анты, реальные для осуществления, оригинальные по форме, представлять пространство, о котором говоришь, и т. п. Осо­бое внимание следует уделить, на наш взгляд, умению представ­лять себя в позиции другого человека, в данном случае посетите­ля музея.

Так рождается идея интерактивного освоения музея через иг­ры. Идея предлагается учителем, но, поскольку в каждодневном учебном опыте многое делается через игру, она быстро подхваты­вается детьми. Возникает еще один локальный проект «Настольные игры для дня открытия музея». Учитель предлагает детям принести из дома любые настольные игры. На уроке дает­ся время рассмотреть их и выделить несколько типов игр. Коман­ды докладывают результаты анализа. Учитель по ходу обсуждения представляет сказанное в виде схемы на доске. Дается задание на дом: придумать эскиз варианта игры одного из типов (по вы­бору) по сюжету путешествия. Причем главная задача - приду­мать правила игры так, чтобы играющим надо было бы восполь­зоваться экспозицией музея. В дальнейшем правила обсуждаются в малых группах, вносятся поправки. Лучшие игры дорабатывают­ся с помощью учителя изо.

Параллельно на уроках музыки и во второй половине дня с группами детей готовятся музыкально-пластические композиции «Змея», «Рыбки», «Кенгуру», которые ребята показывают в день открытия музея.

В подготовке финала проекта дети имеют возможность из большого спектра деятельностей выбирать те, которые сообразны их индивидуальным особенностям и пристрастиям. Может осуще­ствляться выбор приоритетной области (изготовление декораций, подготовка вербальной части, музыкально-пластическое творчест­во), этапа работы (предварительная подготовка «за кадром» или участие непосредственно в действе), роли (проектировщик, испол­нитель, организатор), степени самостоятельности в работе.

Подготовка такого действа безусловно затратна для всех участников. Но благодаря широте спектра деятельностей практи­чески каждому ребенку можно обеспечить успех. Ощутить его ребенку, помимо спонтанной реакции свидетелей этого успеха, помогают специальные дипломы-свидетельства с индивидуальным для каждого ученика содержанием, отмечающим его достижения и продвижения, а также специально организованное последейст­вие — рефлексивное обсуждение в командах с учителями, возмож­но, с родителями. Для того чтобы на последнем этапе добиться масштабного результата, признаваемого всеми, а значит, чувства удовлетворения от проделанной работы, взрослые требования к качеству работы и долю участия взрослых приходится увеличи­вать. Во время реализации проекта взрослый может стоять в позиции умелого мастера, предлагающего культурные способы работы и критерии ее качества. В отличие от традиционных уро­ков технологии дети учатся способам работы с разными матери­алами и инструментами в ходе конкретной комплексной деятель­ности, часто друг у друга, а не только у взрослого.

Открытие музея-зоопарка. Наш музей был открыт несколько дней. Два дня во время уроков его посещали по специаль­ному расписанию и приглашениям другие начальные классы. Во второй половине дня в свободном режиме приходили другие граждане школы (ученики средней и старшей школы, учителя). А в субботу по инициативе ребят был проведен специальный показ для родителей, заканчивавшийся вручением «начальником экспедиции» каждому именного Свидетельства путешественника с перечнем его особых успехов.

Экскурсия по музею-зоопарку состояла из трех этапов. В од­ном кабинете разделившихся на группы посетителей в «павильо­нах» ждали экскурсоводы - члены определенной команды, пояс­няющие содержание экспозиций, рассказывающие о повадках, среде обитания животных, о «своих приключениях», отвечающие на вопросы.

Затем гости переходили во второй кабинет, где они зна­комились с плакатами, выставками цветов, книг, живых зве­рюшек и птиц. Особый интерес вызывал «действующий» вулкан, сделанный по описанию из книги о простейших химиче­ских опытах.

После просмотра экспозиций гостей ждали за столиками в холле «игротехники» со своими играми. В конце сеанса посети­телям предлагалось взять себе на память распечатанные раскрас­ки про животных.

В конце первого дня в актовом зале показывали музыкально-пластические композиции «Море», «Кенгуру» и «Змея», а в спор­тивном все могли попробовать свои силы в «путешествии по го­рам» (полосе препятствий). Наши путешественники играли роль проводников-инструкторов.

Организация игр-проектов: цели и средства действий педагогов

Задачи, которые должен решить учитель, чтобы построить учебный процесс такого типа:

-  определить спектр приоритетных универсальных и предмет­ных умений, на развитие которых будут нацелены игры-проекты на период всей начальной школы, одного года, отдельный проект;

-  спрогнозировать возможности закладываемого проекта от­носительно особенностей конкретного класса и ситуации;

-  решить вопрос взаимоотношений предметного содержания и проектных шагов;

- конкретизировать тему проекта, сюжет игры, исходя из воз­можных в ней деятельностей, разработать сценарий игры;

-  предусмотреть различные формы совместности в реализа­ции проектов;

-  заложить адекватную проекту систему оценивания.

Спектр умений

Приоритетными для нас являются продвижения ребенка, свя­занные с универсальными умениями (компетентностями). Условия совместной проектной деятельности учат удерживать общие цели, ближние и стратегические планы, обосновывать свой выбор, увя­зывать свои интересы с общим контекстом. В проекте у ребенка появляется опыт разрешения проблем. В отличие от решения рафинированной учебной задачи здесь ему самому нужно переве­сти жизненную проблему в условия некоторой задачи, осознать наличие или отсутствие ресурсов для ее решения, построить ал­горитм действия.

Наши игры - это коллективные проекты, являющиеся полем для совместного поиска решений. При этом учитель направляет этот поиск не извне, а как один из партнеров. Разворачиваемая деятельность должна быть многоплановой, давать возможность разным детям включаться в нее, опираясь на свои индивидуаль­ные способности, осуществлять выбор характера деятельности, роли, темпа, партнеров для кооперации и т.д. Тогда можно гово­рить не о направленном формировании у всех детей определен­ных универсальных умений, а об индивидуальном формировании универсальных умений, причем внутри широкого спектра. Но как бы он ни был широк, учитель должен представлять, какие уме­ния или их блоки могут наращиваться в организуемой деятельно­сти, и, наоборот, для формирования каких важнейших умений необходимо строить эту деятельность.

Тема, сюжет, сценарий игры

Задача учителя - придумать и разработать сюжет конкретной игры: в какую игровую реальность попадет класс, какая игровая интрига предполагается, как она будет связана с конечным продуктом. Необходимо, чтобы этот сюжет требовал разворачива­ния разнообразных деятельностей. Они должны быть связаны с актуальным предметным материалом, работать на развитие приоритетных универсальных способностей, предполагать опреде­ленные виды совместности, которые важно строить на этом этапе. Чтобы каждый проект мог стать пробой сил и важным образовательным опытом для разных детей, необходимо от игры к игре менять характер деятельностей, формы конечного продук­та, ведущие виды взаимодействия.

Если заранее задумывается целая сюжетная линия (в нашем случае «Земля — мой дом»), то потом необходимо по ситуации и, основываясь на соображениях, изложенных выше, только конкре­тизировать тему и способ проживания. Но вполне возможно включение разрозненных, не продолжающих друг друга проектов. Их тематика может родиться из интереса класса или в связи с каким-то школьным делом, событием.

Также важно учителю, задумывая идею и сценарий игры, оставить достаточно места для детских проектных идей, быть готовым изменить задуманный ход игры, спокойно по ситуации отказываться от каких-то работ и сюжетных поворотов, которые почему-то не пошли (безусловно, разбираясь в причинах этого). Вообще, на наш взгляд, чтобы проектирование учителем игры не превращалось в привычное жесткое планирование, предпола­гаемые шаги, формы работы должны задумываться как веер вариантов, заранее избыточных. От формулы «сделаем так» надо перейти к «возможно так, или так, или так...». Тогда предложе­ния детей не будут нарушать учительскую логику, а будут допол­нять многообразие вариантов и можно будет работать, выстраи­вая партнерские отношения с детьми.

Адекватная проекту система оценивания

Безусловно, разработка форм и способов оценивания детской работы в проектах зависит от того, как в целом в данном обра­зовательном учреждении обстоит дело с реформированием систе­мы оценивания. Но в любом случае игры-проекты предполагают некоторые особые условия оценивания.

Первый вопрос: что может оцениваться? Второй: как? С од­ной стороны, в подготовке игры-проекта применяются и нара­щиваются предметные умения и навыки. Но часто это происхо­дит в нестандартной ситуации, при решении комплексных задач, написании собственных текстов и т. д. Поэтому оценка относи­тельно нормативов здесь неуместна, скорее, она должна изме­рять усилия ребенка, изменения относительно него самого. С другой стороны, ценной в проектной работе является актуа­лизация универсальных способностей, причем разных у каждого ребенка. Здесь совсем не годятся стандартный контроль и отмет­ка. Ведь главная цель оценки - помочь ученику зафиксировать свои успехи и проблемы, нащупать свои сильные стороны и воз­можности роста. И если оценка должна работать на субъектную позицию школьника, необходимо «впустить» детей в святая святых сотворения критериев и форм оценивания, сделать этот процесс открытым и совместным. При этом могут рождаться и формы учета выполненного объема, и зачетные работы, и вре­менные системы баллов, обоснованные сюжетом игры (напри­мер, деньги для путешествия), и графики, диаграммы, таблицы. Оцениваться по договоренности может и индивидуальная, и кол­лективная работа, а может индивидуальный вклад идти в зачет команде. Широко может использоваться система дипло­мов, грамот, свидетельств, в которых индивидуально прописаны успехи каждого ребенка в разных областях деятельности в проекте.

Очень важна на разных этапах игры роль взаимо - и самооцен­ки. Одна из возможных форм такой работы с универсальными умениями — письменные ответы на вопросы рефлексивного содержания по итогам какой-либо работы. Если говорить о фор­мах оценивания, то, безусловно, имеет смысл приспосабливать имеющиеся в школе наработки к проектной работе, если они не расходятся с ее принципами.

Образовательные эффекты модели

Как уже говорилось, образовательный процесс, устроенный по типу целостной жизнедеятельности, представляет собой цепь про­ектов, различных по сюжету и материалу, но неизменно направ­ленных на работу с личностными универсальными способами и умениями. Таким образом, эффекты, получаемые в таком обра­зовательном процессе, не могут выявляться тотально с помощью точных измерительных процедур. Речь скорее идет о пролонгиро­ванном наблюдении за приращениями ребенка и постепенном переходе его к самонаблюдению, узнаванию своих способностей, использованию этого знания в построении своего образования. Для каждого ребенка индивидуален и темп прохождения такого пути, и степень субъектности в образовании, которой он сможет достичь.

Но есть типы деятельности, в которых происходит направлен­ная работа со всеми детьми. Каким бы ни был проект, значитель­ное время тратится на работу, приучающую ребят выделять и удерживать общие цели, ближние и стратегические планы, обос­новывать свой выбор, увязывать свои интересы с общим контек­стом. Здесь эффекты легче наблюдать, поскольку они проявля­ются массово. Можно говорить, что к концу начальной школы большинство детей в той или иной степени способны к самосто­ятельному выбору деятельности, партнеров, форм и способов и т. д. Они хорошо ориентируются в многообразной жизни шко­лы, вступают в деловую кооперацию, способны планировать свою деятельность на более или менее длительные сроки. У многих детей вырабатывается вкус к порождению новых форм и спосо­бов работы. Над ними, на наш взгляд, меньше, чем над детьми в традиционной системе обучения, довлеют штампы и клише. Этот вывод мы делаем на основании сравнения детских текстов, рисунков, готовности воспринять нестандартное задание, выска­зывать свое мнение, включаться в разработку новых идей.

Могут быть продукты совместной деятельности, в которых трудно установить конкретное авторство, продукты малых групп, где оно прослеживается лучше, и индивидуальные продукты, которых много по ходу любого проекта. В описываемом проекте «Путешествие по миру» у каждой команды, кроме своего стенда, пополняемого «пойманными» животными, есть журнал экспеди­ции и папка с командными документами. Личные продукты в ви­де текстов, рисунков собираются в папку «Я сам», которая ведет­ся каждым ребенком с первого класса.

Риски модели

Одним из рисков данной системы является уменьшение вре­мени, отводящегося на учебный тренинг, из-за его перераспреде­ления в пользу проектной работы. Способом уменьшения риска может быть специально организованная коррекционная или, наоборот, опережающая работа по наращиванию конкретных умений. Она может строиться индивидуально для каждого учени­ка с использованием оригинальных методик, технологий. В свою очередь, она может работать и на развитие универсальных уме­ний, прежде всего связанных с самоорганизацией.

Если к эффектам модели можно отнести творческость и от­сутствие у детей жестких штампов, то как риск следует учесть недостаток опыта работы по образцу. Работая с разными книга­ми, дети не успевают привыкнуть к устройству и языку единого учебника и из-за этого хуже понимают задания стандартных упражнений.

Заключительная часть

Итак, под моделью мы понимаем описание целостного образа компетентностно – ориентированного образовательного процесса. В модели заданы ключевые характеристики образовательного процесса, которые далее иллюстрируются на конкретных примерах.

В компетентном подходе ключевым результатом образования является способность ученика к моменту завершения образования действовать самостоятельно и ответственно при решении учебных и практических задач.

Основой компетентности в разрешении проблем, всех частных компетентностей, которые далее – в старшей школе, на следующих ступенях образования  и в профессиональной деятельности – конкретизируются и оформляются. Эту способность можно условно назвать учебно-практической самодеятельностью.

Под учебно-практической самодеятельностью прежде всего нужно понимать способность действовать целенаправленно, самостоятельно и ответственно в ситуации разрешения  учебно-практических проблем.

Она ограничивается педагогически организованными ситуациями учебного и практического характера. В отличие  от традиционных результатов – предметных знаний, умений, навыков учебно-практическая самостоятельность – это надпредметная способность; обладающий ею использует имеющиеся предметные знания в качестве материала, средства решения учебно-практических проблем.

Учебно-практическая самостоятельность является характеристикой действующего индивида. Только в ситуациях, требующих действовать и организовывать (планировать свои действия), она может быть обнаружена.

Учебно-практическая самостоятельность проявляется лишь в ситуациях, не имеющих заранее фиксированного разрешения (результата).

Образовательный результат начальной школы, таким образом, становиться средством достижения результата основной школы, а тот, в свою очередь, - средством достижения результата и в старшей школе.     

Список литературы

1. Горбенюк О. С., Горбенюк Т. Б. Теория обучения; Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384с.

2. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996г.

3. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов – СПб.: Питер, 2000. – 304с. – (Серия «Учебник нового века»).

4. Психология и педагогика. Под редак. А. А. Радугина. Учебное пособие – Москва, - Издательство ЦЕНТР, 1999г.

5. Онищук В. А. «Урок в современной школе», Москва, «Просвещение», 1991г.