Курсовая работа: Современные модели организации обучения

Курсовая работа: Современные модели организации обучения

«Для развития ребенка

решающим является не

формирование продукта в виде

понятий и представлений, а

сам пройденный к нему путь»

(А. Лобок).

План

I. Введение

 

1. Обновление образовательного процесса содержательный ресурс переориентации школ.

II. Современные модели организации обучения

 

1.   Модель обучения систематизированный комплекс.

2.   Классификация современных моделей обучения.

3.   Целостная модель организации обучения в «Школе самоопределения»     г. Москва:

а) ценности, принципы, цели;

б) изменения в учебно-воспитательном процессе;

в) особенности начальной школы;

г) особенности образовательного процесса школы;

д) образовательные эффекты;

е) риски модели.

III. Заключительная часть

 

1. Модели – ключевые характеристики образовательного процесса.

Введение

Образование как система представляет собой сеть учреждений разного типа и уровня.

Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, - это системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и послевузовского дополнительного образования.

На протяжении столетий складывались и продолжают появляться особо организованные школы, отличающиеся своими принципами и определенной спецификой, и, соответственно, носящие разные названия. Так, в педагогическом мире известны «Школа радости», «Вальдорфская школа», «Школа Френе», «Гуманитарная школа», «Спортивная школа», «Школа жизни» и т. д.

Практикой доказано, что современное образование уже не может успешно функционировать в прежних и – мире – педагогических формах. Это означает, что новая школа, образовательная система с необходимостью требуют применения иных способов управления, что предполагает переосмысление базовых условий организации школьной жизни: переформулирование целей, задач, средств, способов оценивания и коммуникации.

В последнее время цели школьного образования стали формулироваться более четко, конкретно, результаты задаваться набором задач (причем далеко не всегда относящихся к предмету и (или) образовательной области), которые должен быть способен решать выпускник. Это связано с тем, что как показала практика, степень постижения учеником задач школы (ступени, класса, учебного предмета), сформулированных через цели – ориентиры, практически не проверяема и носит декларативный характер. Действительно, невозможно определить, в какой степени выпускник средней школы осознал естественно научную картину мира или понял значение творчества Достоевского для становления отечественной писательской школы XXв. Еще труднее ответить на вопрос: «Проверка каких ученических достижений позволяет нам говорить о решении сформированных школой образовательных задач?».

Подобные формулировки размывали понятие «хорошая школа», делали практически неразрешимой проблему достоверного определения качества работы образовательного учреждения, уровня достижений ученика, не связанных с приобретением им определенного набора знаний, да и многих сложных умений.

Ответом на изменение понимания целей образования стало появление учебных (образовательных) программ, различных современных моделей, сконструированных как последовательность решения конкретных задач.

По замыслу авторов, ученик может теперь встречаться со словосочетанием «естественно – научная картина мира», но обязан, например, пробрести и умение отличать фундаментальные эксперименты от остальных; он должен быть способен даже, не прочтя всех произведений Достоевского, по отрывку одного из романов провести анализ выразительных средств, которыми пользовался великий писатель. Так прагматический, «задачный» подход в образовании начинает занимать важное место, постепенно вытесняя сугубо «концептуально - целевой».

Функционирование любой образовательной модели подчинено той или иной цели.

Образовательные цели – это сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремиться достичь данное общество, страна, государство  с помощью сложившейся системы образования в целом в настоящее время и в ближайшем будущем. Эти цели социально зависимы от различных условий: от характера общества, от государственной образовательной политики, от уровня развития культуры и всей системы просвещения и воспитания в стране, от системы главных ценностей.

Цели образовательной системы – это конкретное описание программы развития человека средствами образования, описание системы знаний, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения. Неоднократно предпринимались попытки представить такую программу в виде модели выпускника школы или вуза, в виде профессиограммы  специалиста конкретного учебного заведения. В современных условиях при отборе целей обычно учитываются как социальный запрос государства и общества, так и цели отдельного человека, желающего получить образование в конкретном образовательном процессе.

Цели обучения конкретной дисциплины уточняют и определяют цели образования современного человека как  таковые и цели конкретного учреждения с учетом специфики дисциплины, объема часов учебного курса, возрастных и других индивидуальных особенностей обучающихся.

Как правило, цели показывают общие стратегические ориентиры и направления деятельности педагогов и учащихся.

Современные модели организации обучения

Модель обучения – систематизированный комплекс основных закономерностей ученика и преподавателя при осуществлении обучения, подразделяется на два вида моделей педагогические и андрагогические.

Современные модели организации обучения можно разделить на две группы: к первой относятся те, в основе которых лежат педагогические конструкции (цели - идеалы), ко второй – те, которые построены на новых возможностях дидактических средств обучения. Поворот российского образования к человеку, его обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвало повышенный интерес педагогов к построению различных моделей обучения, направленных на развитие сущностных сил человека.

Современная модель обучения отражает психологические закономерности организации и осуществления процесса образования, обучающихся разного возраста и в разных условиях.

Наиболее употребительной в педагогической практике считается классификация по характеру и содержанию противоречий в учебной проблеме:

1. несоответствие между имеющимися у учащихся знаниями и новой информацией;

2. многообразие выбора единственного правильного или оптимального варианта решения;

3. новые практические условия использования учащимися уже имеющихся у него знаний;

4. противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью или целесообразностью;

5. отсутствие теоретического обоснования практически достигнутого результата.   

Классификация современных моделей обучения свидетельствуют о вариативности организации и осуществления процесса образования, о возможности учета особенностей развития индивидуальности обучающегося, условий, в которых протекает процесс образования; модель образования как государственно-ведомственной организации, модель развивающего образования, традиционная модель образования, рационалистическая, феноменологическая, неинституциональная.

Известно, что система изменяет свои свойства, если изменяются её элементы. Системообразующим фактором педагогического процесса являются его цели. От того, какие ставятся цели, зависит сущность самого процесса обучения. Если целью является формирование знаний, то процесс обучения приобретает объяснительно – иллюстративный характер, если – формирование познавательной самостоятельности, то процесс приобретает черты частично, проблемного обучения, если ставит цель развития индивидуальности школьника и его личностных качеств, то процесс является подлинно развивающим, то есть целостным процессом проблемно – развивающего обучения.

Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития от модели догматического обучения, затем объяснительно иллюстративного, до проблемно – развивающего типа. При этом уровень целостности процесса обучения становился все выше. Сущность целостности проблемно развивающего типа обучения – в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека, гармоничному развитию индивидуальности и воспитанию личности.

Модели обучения постоянно видоизменяются и сейчас проблемно – развивающий процесс обучения мы уже относим к традиционному его типу. Традиционный процесс обучения в настоящее время осуществляется в виде педагогической или андрагогической модели.

Когда мы говорим о модели обучения, мы имеем в виду систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего. При этом, конечно, же необходимо учитывать и другие компоненты процесса обучения: содержание, источники, средства, формы и методы.

Описание способов изменения образовательного процесса (включая рассмотрение действующих моделей) в начальной школе (система оценивания, формы организации учебных занятий, индивидуализация образовательных программ и т. д.), направлено на:

·     поддержание образовательной инициативы ребенка;

·     обучение навыкам общения, сотрудничества;

·     расширения опыта самостоятельного выбора;

·     формирование учебной самостоятельности.

На примере одной из школ г. Москвы в которой прослеживается одна из моделей организации образовательного процесса – можно это рассмотреть. Используемая модель образовательного процесса в «Школе самоопределения» г. Москвы, цель её – изменение условий образовательного процесса в начальной школе, направленное на развитие индивидуальности и универсальных умений младшего школьника.

Ценности, принципы, цели.

Исходя из идеи, что каждый человек обладает особой индивидуальной сущностью, раскрыть которую ему предстоит в процессе жизни. Поэтому основная задача общего образования для нас состоит не в передаче ребенку определенной суммы знаний, а в том, чтобы помочь ему в постепенном складывании об­раза своего «Я», выработке и развитии тех способов, универсальных умений, которые бы позволили ему максимально реализовать себя.

Ребенок развивающаяся личность, требующая уважения и принятия, поэтому образовательный процесс должен строиться на гуманистических и демократических основах. В таком процессе ре­бенок не пассивный объект воздействия учителя, а субъект образо­вания, который становится все более активным по мере взросления.

Детство не только подготовка к взрослой жизни, но прежде всего самоценный и уникальный период, от полноты проживания которого в значительной степени зависит вся последующая судь­ба человека. Поэтому в начальной школе важно дать простор дет­ским формам самовыражения, детской фантазии, игре.

«Для развития ребенка решающим является не формирование продукта в виде понятий и представлений, а сам пройденный к нему путь» (А. Лобок).

Чтобы построить модель начальной школы, отвечающей заяв­ленным ценностям и целям, на наш взгляд, надо изменить учеб­но-воспитательный процесс следующим образом.

Изменения в учебно-воспитательном процессе

1. Переход от учебно-предметного ЗУН-овского содержания обра­зования, построенного на освоении «основ наук», к основанному на вы­ращивании и развитии универсальных умений, способов освоения мира.

Под универсальным умением мы понимаем такое умение, способ, который может быть применен человеком в освоении несколь­ких образовательных областей или сфер деятельности. Например, умения:

-  выделять основной смысл текста, события, явления, соот­носить со своим опытом, т. е. придавать им свой личностный смысл;

-  ориентироваться в пространстве, понимать границы прост­ранств и корректировать в связи с ними свои действия;

-  выражать себя, мир своих чувств и представлений в разных видах творчества;

-  строить коммуникации с другими людьми и т. п.

Мы предполагаем, что условия для начала развития многих универсальных умений могут создаваться в младшей школе. Прин­ципиально важным является то, что речь идет не о направленном формировании взрослым тех или иных умений у ребенка, а о созда­нии условий, способствующих наращиванию этих умений самим ребенком в опыте индивидуальной и коллективной деятельности. При этом индивидуальность проявляется в том, какие универсаль­ные умения и в каком темпе ребенком осваиваются.

2. Отказ от предметно-урочной системы как основной формы учебного процесса. На наш взгляд, существует противоречие меж­ду тем, как целостно воспринимает мир ребенок, и жестким деле­нием учебного процесса на отдельные предметы и уроки. Чем боль­ше формализуется в этом смысле учебный процесс, тем больше разрыв между ним и ребенком, его жизнью. Это порождает проблемы с мотивацией, снижение познавательного интереса, неготовность применять разрозненные предметные умения в жиз­ненных ситуациях. Узкие рамки предмета препятствуют работе над развитием универсальных умений.

Стремление освободиться от предметных рамок, сделать обра­зовательный процесс более целостным, многообразным приводит к отказу от урока как основной единицы такого процесса. Наря­ду с уроком возникают иные образовательные формы: «погруже­ния», проекты, внеаудиторные занятия, образовательные путеше­ствия и игры, мастерские и т. д.

Модель учебного процесса, предлагаемая нами для начальной школы, условно названа целостной жизнедеятельностью. В ней познавательная и игровая деятельности разных типов и форм сов­местно разворачиваются в процессе разрешения проблем, реально возникающих в жизни детского коллектива, условно принятых в игре или для удовлетворения детского интереса.

Одной из возможных форм реализации целостной жизнедея­тельности является детско-взрослый проект, в котором участвуют ученики, педагоги и родители. Проект, понимаемый таким обра­зом, есть поле для возникновения образовательных ситуаций как предметного, так и непредметного плана. Эти проекты могут инициироваться как учителем, так и детьми. В такой целостной модели воспитательная часть процесса неразрывно соединена с учебной.

3.  Создание условий для получения ребенком опыта поиска собственного интереса и опыта разнообразного выбора. Этим задачам в нашей модели отвечает «Свободный день», в который каждый ребенок составляет личное  расписание,  выбирая  (независимо от класса) какие-то из многих мастерских, «свободные уроки». И в проектных, и в урочных формах присутствует возможность выбора видов деятельности, форм и способов, тем, материала, партнеров, роли и позиции и т. д.

4. Создание условий для начальных, соответствующих возрасту, форм рефлексии, при которых объектом рассмотрения для детей становятся их собственные желания, чувства, умения и неумения, проблемы и т. п. Через этот рефлексивный опыт начинается дви­жение ребенка к пониманию своих особенностей, своей уникальнос­ти. В то же время ребенок учится принимать другого человека, ценить его уникальность. Такая работа может проходить в формах обсуждений произошедшего события, этапа общей деятельности. Ракурсы обсуждения при этом в разговоре о себе могут быть следующие: как я себя ощущал в этом деле, доволен ли я собой и почему, что мне было легко, а что трудно, интересно - неин­тересно, что мне дала эта работа, смог ли я выразить себя... О других: кто мне особенно помог, поддержал настроение, сделал что-то необычное для себя, с кем легко и с кем сложно работать, почему в одной команде работа продвигалась, а в другой - нет, как на это влияли взаимоотношения ребят, как можно изменить ситуацию в команде, группе и т. д.

Примерно с теми же вопросами мы работаем и в форме ре­флексивных детских текстов, анкет, рисунков, заполнения специ­альных страничек дневника. По ходу жизни рождаются и необыч­ные формы образной рефлексии.

5.  Организация разнообразных форм совместности.  Поскольку наша модель начальной школы построена как целостная жизне­деятельность, то и формы совместности в ней очень разнообраз­ны. Это взаимодействие ребенка и учителя, ребенка и ребенка, ребенка и родителя, учителя и учителя, учителя и родителя. Боль­шинство представленных ниже текстов раскрывают это многооб­разие на конкретном материале.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6