Курсовая работа: Современные модели организации обучения

Этапы развертывания игр-проектов

При всем разнообразии игр-проектов в основном они разво­рачиваются по одной схеме:

-  запуск;

-  первоначальное планирование;

-  реализация с текущим планированием и корректировкой за­мыслов;

-  представление промежуточных результатов — игровые куль­минации;

-  подготовка финала (презентации конечного продукта);

-  финал;

-  рефлексия и заявки на будущее проектирование.

Уже при выборе темы очередного проекта или обсуждении всей сюжетной линии возможно сотрудничество детей и учителей как соавторов, лично заинтересованных и несущих ответствен­ность за совместное решение. Конечно, основная инициатива принадлежит на этом этапе учителю. Но если он готов совето­ваться, объяснять причины своего выбора, принимать сомнения и возражения, обсуждать их и перестраивать свои планы, то дети ощущают себя соавторами проекта. На этом этапе можно учить и учиться соотносить свои желания, интересы с реальными воз­можностями и интересами других.

Важнейшим этапом проектирования является момент запуска игры. Многое здесь зависит от конкретной темы. Запуск мы про­бовали проводить в разных формах:

-   как погружение в образ (например, игра «Путешествие по миру» начинается с просмотра на большом экране слайдов с видами разных природных «чудес» с синхронным озвучиванием «голосами природы» и музыкальными фрагментами);

-  как обращение к опыту детей (выяснение, кто из детей уже бывал в других странах, у кого там живут родственники и знако­мые, куда ездили родители и т.п. в проекте «Дальние страны»); как постановку проблемы («Давайте строить город для игрушек «киндеров», но как это делать?»).

В любом случае важно не миновать этап совместного прояв­ления возможностей темы. Можно совместно «накидать» необхо­димые рубрики: например, что можно узнавать о стране, какие учреждения и службы необходимо иметь городу, что может происходить с путешественниками и ловцами зверей в дальних странах, какие качества необходимо в этих случаях проявить. Возможно, придется разбираться в смыслах затронутых понятий: что такое страна, население, граница и т. д.

Такая работа проходит в режиме совместного обсуждения, уча­стники выдвигают версии, обосновывают свои точки зрения. Мы не стремимся здесь вводить и отрабатывать понятия; дети дают объяснения на основе своего опыта и продвигаются в понимании настолько, насколько смогут. Учитель координирует обсуждение. Активизируя дискуссию, он может выдвигать контраргументы, но не с позиции знающего, как правильно, а находя нелогичность в самих версиях, побуждая додумывать мысль, слушать партнера.

Уже на этом этапе возможно обращение детей к внешним партнерам: учителям, родителям, к культурным источникам. Например, при возникшем споре, непонимании можно попросить детей постараться узнать что-то об этом дома или в книге, а потом вернуться к разговору.

Важная практическая деталь: у нас в классе всегда, помимо до­ски, висит рулон бумаги, на котором можно писать и сворачивать написанное. Он необходим для фиксации важных вопросов, тем, предложений, чтобы на протяжении всей долгой работы в проек­те иметь возможность возвращаться к ним.

На этом же этапе работы принимается предварительное реше­ние о конечном продукте: как мы будем собирать, представлять другим сделанное. Для детей поиск интересных форм презента­ции — дело непростое. Но, как показывает практика, от проекта к проекту детский опыт нарастает и часть детей уже может пред­лагать не только аналогичные прошлым, но и оригинальные фор­мы. На первых порах можно давать на выбор несколько форм или агитировать за одну, которая кажется удачной учителю. Например, в проекте «Город» можно было разрешить гостям (детям из дру­гих классов или детского сада) играть в уже построенный Киндербург как в готовую игрушку. А можно было устроить для них «экскурсию» по городу, с рассказами о его жителях, представле­нием авторов отдельных сооружений. Важно дать возможность детям предложить свои варианты формы презентации конечного результата работы, обсудить эти варианты. Такое обсуждение мож­но проводить сначала в компаниях-группах, а потом всем вместе.

Следующий огромный этап - основное разворачивание про­екта. Здесь все действия можно разделить на две группы: собст­венно движение к намеченному конечному продукту в разных формах и отслеживание происходящего, планирование шагов. Вторая группа действий у нас больше получается как коллектив­ная работа, особенно активно в ней участвуют дети, склонные к планированию, выстраиванию работы, анализу деятельности. Здесь они находят условия для развития этих своих умений, постепенно втягивая тех детей, для которых эта работа менее органична.

Завершается работа презентацией конечного результата проекта.

Этапы развития навыков совместной работы

Групповая работа является для нас одним из основных спосо­бов разворачивания целостной жизнедеятельности. В 1—2 классах группы создаются на короткие промежутки времени, под конкрет­ную работу. Основная задача организации групповых работ, поми­мо выполнения конкретного задания, - учиться выстраивать сов­местные действия с разными людьми, договариваться разными спо­собами, в разных условиях и рамках, собираться в группы по разным основаниям. Эти задачи не только держит учитель, но он может предъявлять смысл такой работы и детям, включать их в придумывание заданий, усложнение правил сообразно этим задачам.

Кроме того, группа-команда выполняет «охранительную» функцию для детей в тех ситуациях, когда игра-исследование требует риска,  смелости,  когда необходимо совершить что-то новое, пугающее.

В проекте «Город», помимо исследовательской части (городе вообще, своего в частности), большую долю занимала творческая часть - создание рукотворного города для игрушечных жителей и придумывание его истории и жизни. Здесь уже не требовалось специальной   организации   групповой   работы;   периодически необходимость в ней возникала из задач самого проекта. Так, при изготовлении макета на разных этапах детям удобно было груп­пироваться по занятиям (изготовители холма, знаков, деревьев и т. п.) или по фрагментам города (кто делает дом перед магазином, квадрат с театром и т. д.). Исследование отдельных фрагмен­тов   города   приводит   к   локальным   играм   (возможны   игры в музей, аптеку, книжный магазин и т. п.).  Играем в книжные магазин возникают «профессиональные»  группы банкиров кассиров,  товароведов.  Часть работы ведется  в этом  проекте индивидуально с обязательным представлением классу - вед! отдельные идеи и проекты надо утрясти в цельный образ города, Проект «Моя семья» - особый с точки зрения совместности. Он более  индивидуален ведь речь идет  о  семье  каждого. Итог - музей семейной истории, реликвий, текстов, где каждый уголок класса  превращается  в  чей-то  мир.   Здесь  появляется редкая возможность привлечь родителей к совместной работе со своим ребенком.  Особенность темы такова,  что взрослый может найти в ней свой интерес рядом с интересом ребенка, а не просто помогать сделать задание. Далеко не всегда родители идут на неформальный контакт. Но тут лед тронулся. Один по­рылся в семейных архивах или попробовал припомнить и расска­зать ребенку семейные истории, другой вместе с ребенком соста­вил семейное древо, третий написал свой текст, а некоторые при­слали творения своих рук: салфетку, этюд, семейные фотографии. Для детей это замечательная возможность почувствовать общность с родителями,  погордиться ими на людях,  выступить в роли связующего  звена  между  школой,  где  проект  задумывается, и домом, где он во многом исполняется.

В третьем классе делается акцент на умении работать посто­янной командой. Первый проект - «Дальние страны» в этом смысле переходный. Здесь группа собиралась по принципу обще­го предмета изучения - определенной страны. Но в процессе работы можно было присоединиться к другой группе - с кем оказалось проще кооперироваться или чья тема заинтересовала, а можно было вообще работать одному.

При этом появилась новая особенность работы — возможность самоорганизации. Что имеется в виду? Предполагалось, что конечным продуктом работы будет выставка листов-коллажей о выбранных странах. Когда проект вошел в фазу подготовки этих листов, были продуманы общие вехи (что там может быть), специальные условные значки рубрик, но при этом оставлена большая свобода группам (что и как делать). В азарте многие дети стали сами выкраивать время в распорядке дня, когда коман­да могла продолжать работу; иногда они просили учителей учесть эту необходимость, самостоятельно находили помощников в школе, привлекали домашние ресурсы. Хотя для части детей по-прежнему была необходима большая поддержка взрослого и в реальной работе, и в осознании происходящего.

Второй проект - игра в путешествие по миру - следующий этап совместной работы. Здесь первый раз вводится необходи­мость длительное время (несколько месяцев) находиться в одной и той же группе из 4—5 человек, причем сюжет игры препятст­вует переходу из одной команды в другую, так как каждая изоб­ражает экспедицию на какой-то из материков. Кроме того, у каж­дого члена группы своя роль-должность (штурман, экономист и т. д.), которая предполагает область особой ответственности каждого и возможность проявить себя в том деле, где ребенок более успешен.

Несомненно, и в этом проекте многие задания предполагают индивидуальную работу или работу всем классом. Но обычно индивидуальная и общеклассная работа так или иначе влияют на состояние дел в команде, учитываются как вклад в работу группы. В данном проекте, помимо общего плана действий и индивидуального движения каждого ребенка, появляется план действий команды. Перед детьми стоит задача удерживать коллек­тивный замысел и считаться с ним, совместно, без непосредст­венного руководства взрослого, принимать решения, распределять работу, выстраивать отношения.

Сложности возникают с небольшим количеством детей, например для сугубых индивидуалистов тяжела постоянная вклю­ченность в групповое взаимодействие. Здесь на помощь, навер­ное, надо призывать возможности игры, выстраивая сюжет так, чтобы имелся «люфт» для этих детей: например, приключение в пути, из-за которого на время придется отделиться от команды и работать самостоятельно, или особая роль - корреспондента, ученого, предполагающая индивидуальную работу.

Пожелания к материальной среде, в которой может разворачи­ваться такой образовательный процесс. Это должна быть разнооб­разная и насыщенная материальная среда, содержащая по воз­можности:

-   большое количество художественной, научно-популярной и справочной литературы, разной по жанрам, темам, уровню сложности;

ТСО школы (видео-, аудио-магнитофон, компьютер, диа­проектор, ксерокс и пр.);

-  различные демонстрационные материалы;

-  материалы для ручного и художественного труда;

-  разнообразные комнатные растения, «экзотические» пред­меты;

- место для принесенных детьми «ценностей», даже если взрослые их таковыми не считают;

- сундук или шкаф с костюмами, деталями костюмов или просто ненужной одеждой.

Среда должна провоцировать ребенка на самостоятельный по­иск нужной информации, небанальное использование предметов и материалов, «превращения», выбор интересного занятия, на по­стоянное переустройство этой самой среды.

В зависимости от конкретных школьных возможностей речь может идти о создании такой среды в одном классе или об использовании различных школьных пространств. Принципи­ально важно, чтобы это были доступные средства. Кроме того, необходимо, чтобы пространство трансформировалось, давая поле детской и взрослой фантазии, побуждая тех и других к творчеству.

Описание игр-проектов

В первом классе жизнедеятельность носит предпроектный характер. Спонтанно возникшая игра, предстоящий праздник, впечатления от совместно прочитанной книги могут стать цент­ром образовательной ситуации.

А со второго класса начинается цепь проектов с единой сю­жетной линией «Земля - мой дом». Возможные темы проектов:

2   класс: «Мы исследуем школу», «Мой дом», «Моя семья», «Мои друзья», «Город»;

3   класс:  «Моя страна»,  «Дальние страны»,  «Воображаемое путешествие по миру»;

4  класс: «Наша планета», «Космос», «Макро- и микромир», «Иные миры», «Земля до человека».

«Мы исследуем школу»

Это первый проект второклассников (первый класс у нас располагается в здании детского сада). Проект может использо­ваться с изменениями и для первоклассников. Проект рассчитан примерно на две учебные недели.

Одна из его основных задач - помочь ребенку адаптировать­ся к школьной жизни и при этом сразу почувствовать себя ее пол­ноценным гражданином, освоить пространство всей школы, познакомиться с разными людьми, убедиться в их благожелатель­ном отношении. Сам режим выполнения многих работ - в дви­жении, достаточно свободный по темпу, выбору партнеров - очень благоприятен для адаптационного периода.

Дети впервые приходят учиться в большую школу. Буквально в первый день в разговоре с учителем они сами обнаружат необ­ходимость как можно больше узнать о школе, понять, как в ней жить. Вокруг этой проблемы и строится проект. Вместо предмет­ных уроков по единообразному расписанию второклассников ждут разнообразные занятия индивидуально, в командах, целым классом.

Работа начинается в классном кабинете, а потом выплескивается в школу. Возможно внесение игровой интриги: мы превращаемся в разведчиков, следопытов, в этой связи мы заключаем договор о соблюдении некоторых правил и условностей. Исследование школы вполне возможно перемежать с другими видами занятий. Имеет смысл включать в проект организационные дела, например, исследуя школьную библиотеку, получать учебники для класса.

Сначала дети в беседе с учителем выдвигают предположения о том, как устроена школа, какие в ней есть помещения, что в них делают. Здесь и знания, почерпнутые из разговоров родителей, старших братьев и сестер, и личный опыт, если ребе­нок уже бывал в школе, и предположения на основе »здравого смысла», и совершенно фантастические идеи. Все фиксируется учителем на больших листах бумаги. Дальнейшая работа предпо­лагает чередование практической ориентации в школьном прост­ранстве, обсуждения детских версий и прогнозов, углубления в некоторый предметный материал, потребность в котором обна­руживается по ходу проекта. Можно выделить несколько блоков работ, причем в каждом из них конкретные задания могут видо­изменяться, дополняться в зависимости от особенностей класса и конкретной ситуации.

Блок  «Ориентируемся в пространстве школы»

Возможные сюжеты:

Изучение школы изнутри. Первый этап. Групповая (по 4—5 че­ловек) работа по заданию. Задача - записывать и зарисовывать информацию в процессе путешествия по школе. Задания коман­дам: I команда - обследовать 1-й этаж, II команда - обследо­вать 2-й этаж, III команда - - обследовать 3-й этаж, выяснить, сколько в школе окон, ступенек, дверей. Условия: время рабо­ты - 15 мин, двигаться не бегом и без шума, в классы не загля­дывать. Второй этап - сбор информации в классе. Найденные названия, результаты подсчетов выписываются на доску. Выделя­ются непонятные слова. Дети пытаются дать им толкования. Обсуждается, как можно узнать точное значение этих слов. Чле­ны групп рассказывают, как им работалось вместе, смогли ли они действовать сообща, распределить работу, никого не потерять, удержали ли условия. Здесь принципиально важно продемонстри­ровать детям важность не только полученного результата, но и то­го, что происходило с ними в процессе работы, как это повлия­ло на результат и на их состояние. Последний этап - дети индивидуально или в парах изображают фломастерами на бумаге пройденный маршрут или (если затрудняются) его фрагменты.

Школа снаружи. Первый этап. На прогулке дети обходят школьное здание, пытаются найти окна своего класса и других знакомых помещений. Вернувшись в класс, желающие изобража­ют школьное здание, каким они его увидели. На дом задается «секретное» задание для родителей: изобразить здание школы (очень важно в каждом проекте найти место возможной совмест­ности с родителями). Второй этап. На следующий день на доске развешиваются работы родителей. Учитель предлагает детям разделить все изображения на группы. Каждый, кто предлагает новый вариант группировки, объясняет свои основания.

Нумерация кабинетов. Работа тремя командами. Каждая полу­чает лист, на котором написаны подряд числа от 1 до номера по­следнего кабинета в данной школе. Числа записаны в несколько строк (по количеству этажей в школе). Задание каждой команде: путешествуя по школе, обвести кружком числа, соответствующие номерам существующих кабинетов, и вычеркнуть те, которых не обнаружили. Кабинеты каждого этажа обводить заданным цве­том. Условие: выносить лист с заданием из класса нельзя. Это тормозит спонтанный порыв бежать по школе, заставляет команду так или иначе подумать о способе выполнения этого задания. В командах могут выделиться стратеги, исполнители. Учитель помогает сориентироваться слабым, неуверенным в себе детям, принимает работу и предлагает доделать ее, если обнару­живает ошибки. В конце все три листа сверяются. Возможно даль­нейшее развитие математической линии: обсудить, на сколько обычно отличаются номера соседних кабинетов, почему номера кабинетов первого этажа - числа до 20, второго - до 30 и т.д. Желающие могут подсчитать по получившимся записям количе­ство кабинетов на этаже и в школе. Это одна из ситуаций, когда дети могут почувствовать, что числовые закономерности скрываются повсюду в окружающем мире. Причем дети, менее увлеченные математикой, остановятся на наблюдении принципа построения натурального ряда (каждое следующее число больше на 1), а другие продвинутся дальше. Любители счетных операций тоже смогут реализовать свой интерес.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6