Дипломная работа: Формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва

Рівні соціально досвідченості за емоційно-ціннісним критерієм. Рис. 2.4

За результатами методики у ЕГ високий рівень склав 10%, середній – 79%, низький – 11%. У КГ результати були такими: високий рівень – 5%, середній – 88%, низький – 7%.

Результати завдань методики, спрямованої на визначення соціокультурного досвіду за соціально-когнітивним критерієм, були такі:

Рівні соціально досвідченості молодших школярів Рис 2.5.

Результати були такими: в ЕГ високий рівень склав 18%, достатній – 29%, середній – 40%, низький 13%. У КГ високий рівень склав 20%, достатній 28%, середній – 42%, низький 10%.

Загальн результати констатувального зрізу щодо рівнів соціальності компетентності за сукупністю складових показників представлено в таблиці 2.6

 

Рівн соціокультурного досвіду молодших школярів Рис. 2.5.

Загальн результати констатувального зрізу щодо рівнів соціокультурного досвіду представлено в таблиці 2.1.

Таблиця 2.1.

Рівн соціокультурного досвіду молодших школярів за результатами констатувального зрізу (%)

Групи/Рівні	Високий	Достатній	Середній	Низький
ЕК	16	28	38	18
КК	15	29	39	17

Як свідчать експериментальні дані, рівень розвитку соціальної складової соціокультурного досвіду молодших школярів набагато нижчий, ніж емоційна, естетична та художня досвідченість. Таким чином, ми бачимо, що потенціал уроків образотворчого мистецтва не використовується повною мірою. Увага приділяється розвитку художньої та естетичної обізнаності дітей набагато більше, ніж соціально-когнітивному, комунікативному та ціннісному аспектам.

2.2 Організація педагогічної роботи з формування соціокультурного досвіду молодших школярів

Ми передбачаємо, що цілеспрямована робота з дитячим колективом на уроках образотворчого мистецтва впливатиме на збагачення соціокультурного досвіду молодших школярів, якщо:

- сприяти збагаченню соціальних уявлень, соціально-комунікативних умінь через застосування комбінованих завдань, які, окрім художньої зображувально діяльності міститимуть також компоненти пояснення, інсценування, письмового опису;

 - організовувати спільну образотворчу продуктивну діяльність у формі творчих проектів для набуття дітьми соціально-художнього досвіду;

 - забезпечити умови для особистісного зростання молодшого школяра в суспільних стосунках з однолітками шляхом колективних та групових видів вправ з образотворчого мистецтва.

У такій діяльності дитина набуває соціально-художнього досвіду, вкрай необхідного для передусім емоційного розвитку, а також визначається як повноцінний член соціуму, вправляється в побудові різнорівневих, різноманітних стосунків з однолітками, дорослими; учиться виконувати певні соціальні ролі; переконується в перевазі взаємозалежності над незалежністю. Визначені педагогічні умови були реалізовані в процесі експериментальної роботи на послідовних її етапах. Зміст цієї роботи представлено у таблиці 2.2.

Таблиця 2.2.

Формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва

Етапи формуючого експерименту		Орієнтувальний	Розвивально-навчальний	Діяльнісно-творчий
Пріоритетний напрямок роботи на етапі		Формування емоційно-ціннісної сфери школярів	Формування художніх та комунікативних навичок дітей	Набуття досвіду колективної творчої взаємодії та спілкування в процесі спільної діяльності
Домінуючий вид діяльності		Спільно-індивідуальна	Спільно-послідовна	Спільно-взаємодіюча
Засоби формування соціокультурного досвіду		Сприймання літературних та художніх творів, колективні гри, виконання робіт	Уроки-подорожі, уроки-змагання,	Колективні творчі художньо-словесні проекти
Форми та методи (робота за напрямками)	Емоційно-ціннісний	Естетичні бесіди, аналіз картин	Слухання та ілюстрування казок (групова робота), театралізовані заняття з виготовленням масок	Словесна творчість на основі художніх творів
	Соціально-когнітивний	Ігри на встановлення зв’язків між учнями, бесіди про значущисть художніх творів	Входження в картину» - інсценування відомих робіт українських та світових митців	Творчі проекти за адаптивно-соціальним спрямування
	Комунікативний	Збагачення мовлення художніми термінами, гра «Намалюй словами»	Вправи на збагачення художньої лексики та взаємопідтримки і взаємодопомоги «Ми пишемо книжку» «Напиши слово» «Розповідь за малюнком»	Мовленнєво-творчі вправи
	Художньо-когнітивний	Вправи на зображення природніх та соціальних явищ	Вправи на збагачення художніх вмінь та навичок	Колажі, оформлення класу, підготовка стінгазет.
	Естетично-мотиваційний	Виставки, малювання з натури	Групові змагання	Прийоми фантазування

Як видно з малюнку, таблиця відбиває зміст, основні напрямки та форми роботи. Вона носить нтегрований характер, у якому простежується логічна послідовність перебігу процесу формування соціокультурного досвіду на уроках образотворчого мистецтва в початковій школі, що дає змогу педагогам поступово формувати в учнів систему знань, умінь та навичок, які відповідають показникам соціокультурного досвіду.

Представлений зміст та форми роботи з формування соціокультурного досвіду молодших школярів дає змогу представити послідовність застосування засобів педагогічного впливу за ключовими напрямками на різних етапах експериментальної роботи.

Представлені у таблиц види робіт відрізняються послідовним ускладненням завдань, поглибленням елементу спільної діяльності. Експериментальна програма розкривається на трьох етапах – орієнтувальному, розвивально-навчальному та діяльнісно-творчому. У процесі експериментальної роботи визначені раніше умови реалізувалися в єдност та міцному взаємозв’язку, водночас на кожному з етапів домінував певний напрямок роботи, що надавало переваги в більш широкій реалізації однієї з умов за паралельним впровадженням інших. Для здійснення цілеспрямованої педагогічно роботи ми відібрали відповідні засоби, форми та методи роботи за ключовими напрямками: художньо-когнітивним, естетично-мотиваційним, емоційно-ціннісним, комунікативним, соціально-когнітивним. Розкриємо зміст роботи на кожному з етапів, простеживши, як відбувалась реалізація умов формування соціально компетентності дітей.

Метою першого орієнтувального етапу було формування емоційно-ціннісної сфери учнів. Важливо було розпочати педагогічну діяльність саме з цього напрямку через те, що результати констатувального зрізу показали, що в дітей на низькому рівн знаходилося емоційне сприймання як природних, так і до суспільних явищ, сприймання творів мистецтва. Ми зрозуміли, що первинними повинні бути сформовані елементарні художні та соціальні уявлення, елементи національної та світової культури. Передусім необхідно було повернути учнів на щире, відкрите сприйняття художнього та виховного матеріалу, звернути увагу маленьких учнів на власну емоційну сферу та емоційний стан, настрій, особливості станів та настрою людей, які їх оточують.

Змістовну лінію складала робота, спрямована на збагачення художніх та соціальних знань та вмінь, встановлення тісніших зв’язків між учнями. Ми використовували так засоби формування соціальної та художньої компетенції, як сприймання художніх та літературних творів, їх обговорення.

Емоційно-ціннісний компонент реалізувався під час сприйняття художніх творів, їх обговорення. Використовувались інтегровані в музичну діяльність вправи. У роботі за комунікативним напрямком ми застосовували такі форми та методи роботи, як читання художніх творів та їх ілюстрування, колективний послідовний опис картин, фотографій, ілюстрацій. Соціально-когнітивний напрямок впроваджувався через спільну образотворчо-ігрову діяльність, проблемні ситуації при аналіз зображення суспільних явищ за допомогою малюнку. У художньо-когнітивному напрямку на даному етапі ми використовували такий вид робіт, як створення малюнків у спільно-послідовній формі виконання, збагачували термінологічний словник школярів. За естетично-мотиваційним аспектом ми проводили естетичні бесіди, виставки робіт у межах уроку, малювання з натури з попереднім обговоренням об’єктів, що зображувались.

Домінуючою на цьому етапі була спільно-послідовна діяльність, яка давала можливість поступового залучення учнів до співпраці, встановленню зв’язків між школярами. Підібрані вправи сприяли ознайомленню дітей з законами соціуму, українською культурою, надавали можливість усвідомити себе частиною групи та колективу, трансформуючи набутий досвід у власну практику взаємодії з однолітками.

Діти мали змогу відчути емоційно-ціннісну єдність з колективом завдяки розумінню подібност відчування, реакції на твір.

Відтак, очевидно, що на першому етапі реалізувалась перша з умов, пов’язана з збагаченням дітей елементами художньо-естетичного та соціального досвіду спрямована на перенесення здобутих знань у власну практику. Засобами реалізац цієї умови виступили емоційно-діяльнісна комунікація навколо художніх та літературних творів.

У процес проведення уроків ми звертали увагу на збагачення емоційно-ціннісної сфери учнів, навчання розуміння не тільки свого емоційного стану, але й відчуттів ншої людини. Художній аналіз мистецьких творів сприяв тому, що під керівництвом учителя діти самі робили висновки про емоційний стан героїв твору, вчилися пояснювати його, зображувати за допомогою малювання. Так, у процес аналізу картини Ф. П. Решетнікова «Знову двійка» діти аналізували внутрішній стан кожного з персонажів, пропонували варіанти поведінки кожного з них, робили нсценування картини, пропонуючи свої репліки. Учні на цьому та наступних уроках поступово вчились переносити досвід соціальних стосунків з ситуації, яка описана в літературному творі на реалії життя. Це дало змогу формувати базов навички побудови соціальних стосунків.

Під час роботи на засвоєння художніх літературних творів, їх аналізу та словесно-художнього люстрування діти зображували ситуації, описані у творах. При цьому специфікою даного виду роботи було те, що кожен учень повинен був зобразити певний епізод твору. Таким чином виконувалась індивідуальна образотворча робота. Але наприкінці заняття малюнки ставали елементами однієї композиції – «коміксу», яка дозволяла побачити результат колективної творчості. Отже, реалізувався основний, спільно-послідовний вид діяльності. Дитина мала змогу бачити, що робота стає частинкою великого проекту, і від якості її малюнку залежить успіх всієї композиції.

Також на першому етапі, враховуючи, що діти не могли працювати над колективним завданням, ми поступово вчили їх таким умінням шляхом завдань, які передбачали взаємодію. Наприклад, клас з’єднувався у групи по 3 дитини, а завдання було намалювати два будинки – для казкових героїв – Лисички та Зайчика. Перед учнями поставала задача – яким чином розподілити роботу, щоб кожен мав змогу малювати. У більшості дітей виникали конфліктні ситуації, але за допомогою вчителя вони знаходили вихід у розподілі обов’язків та окреслюванні тих елементів, що повинна зобразити кожна дитина. Найбільш несприятливими були ситуації, коли одна дитина опинялася відсунутою від роботи за небажанням чи більш тісними зв’язками між двома іншими учнями. При виникненні подібної ситуації вчитель допомагав з розподілом малювання.

Перед нами постало завдання викликати в учнів соціально-емоційну потребу в спілкуванні з ровесниками, навчити бачити в них потенційних, приємних партнерів. Ми звертали увагу на те, як діти визначали власний емоційний стан, аналізували емоційн прояви свої та однолітків, позитивно чи негативно ставилися до себе та інших. Визначали, що дітям було важко щиро висловлювати свої почуття та погляди у спільній ігровій, навчальній діяльності, домовлятися, поступатися власним бажанням.

Проведена на першому етапі робота забезпечила можливості для реалізації важливої умови, пов’язаної з формуванням соціокультурного досвіду на уроках образотворчого мистецтва в спільній художній діяльності.

Розкриємо зміст роботи на наступному, другому етапі. Метою роботи на розвивально-навчальному етапі було формування в молодших школярів, художніх та комунікативних навичок, а також продовження формування емоційно-ціннісної сфери школярів. соціальних мотивів поведінки як джерела особистісної соціалізації. Домінуючим видом діяльності ми визначили на цьому етапі спільно-послідовну діяльність, оскільки вона являлась проміжною на стику індивідуальної та колективної творчості, мала сприяти покращенню ставлення дітей до стосунків з однолітками, закріплення вмінь спільно діяти.

Так як спільно-послідовна діяльність є наступним етапом у формуванні вмінь творчо взаємодії в колективі та нерозривно пов’язана з попереднім видом діяльності, то ми використовували на цьому етапі як нові види роботи, так і ті, як проводилися на першому етапі. Однак, враховуючи специфіку домінуючого виду діяльності, завдання були поглиблені.

Безумовно, у ході другого етапу, також як і на попередньому, ми намагались реалізовувати вс умови формування соціальної компетентності, що відображені в таблиці, визначивши пріоритетною на цьому етапі саме третю умову. Проведена робота переконала нас, що, не зважаючи на взаємопов’язаність визначених умов, необхідне їх послідовне впровадження, тобто одна з умов за вимоги обов’язково реалізації й інших, має бути на кожному з етапів навчання домінуючою. І те, що саме такою була послідовність введення їх у виконання, довело в подальшому правильність обраної логіки.

Завдання на цьому етапі були такі:

-          допомогти дітям усвідомити власн можливості та адекватно застосовувати їх у відповідних життєвих ситуаціях;

-          навчати учнів застосовувати комунікативні можливості для вирішення життєвих проблемних ситуацій, що потребують взаємодії;

-          формувати соціально спрямовані мотиви діяльності та поведінки.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10