Дипломная работа: Формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва
Прихильники гештальтпсихології (М. Вертхеймер, В. Келер, К. Коффка, Г. Бритт, Р. Арнхейм), виходячи з основної ідеї гештальтпсихології про те, що посередником між фізичним полем та цілісним сприйняттям стає фізіологія цілісних та динамічних структур, – гештальтів, докладно аналізують питання мистецтва, які знаходять своє відображення і в спеціальних дослідженнях дитячих малюнків. Р. Арнхейм наполягав на тому, що ніколи витвір мистецтва не міг бути створений розумом, що не здатний сприймати та усвідомлювати інтегровану структуру цілого [88, с. 53].
Фрейдистськ деї також знаходять прихильників у сучасному тлумаченні дитячих малюнків. Головне положення фрейдизма: мотивація реальної поведінки людини не завжди така, якою уявляється. Психоаналітиків цікавлять символічні зображення, прояв підсвідомих імпульсів у мистецтві. Г. Рид тлумачить дитячу творчість як вираз природжених і підсвідомих сил, і вважає, що дитина малює те, що відчуває. Ф. Долго вважав, що метод гри та спонтанного малювання забезпечує можливість проникнути в сутність переживань дитини.
У контекст нашої проблеми розгляд дитячого малюнку з точки зору ідей будь-якого з цих напрямків не може привести до справжнього розуміння природи дитячої художньо творчості; дитяче малювання неможливо пояснити, виходячи виключно з ідеї про спонтанний розвиток творчих сил та здібностей. У радянські часи проблематику розвитку дитячого малюнку вивчали психологи В.І. Киреєнко, Н.Н. Волков, Б.А. Сазонтьєв, Є.І. Ігнатьєв, В.С. Мухіна, педагоги Г.В. Лабунська, Є.А. Фльоріна, Н.П. Сакуліна, Т.С.Комарова.
Психологічн дослідження не містили розгорнутої характеристики процесу розвитку малювання як особливого виду діяльності дітей.
Дослідження Л. С. Виготського дали принципові положення щодо трактовки природи дитячого малювання. Він уважає, що основною та загальною діяльністю людини, яка в першу чергу відрізняє людину від тварини з психологічного боку, є сигніфікація, тобто створення та вживання знаків. Виготський підкреслює соціальну природу знака. Знак є по суті суспільним органом чи соціальним засобом.
Дитина в процес розвитку опановує знаками, функціональним призначенням предметів та еталонами х властивостей. Знаки та еталони являють собою основні досягнення еволюц людського роду як зовнішні засоби культурного розвитку і як знаряддя психічно діяльності окремої людини. Однією з форм соціального знака, який дитин належить засвоїти, є малюнок.
Головне значення в розумінні природи дитячого малювання мають властиві сприйняттю дії: співвідношення об’єкту, що сприймається зором, з відомим еталоном; реакція «схоплення»; детальне зорове обстеження об’єкту та графічних побудов, як виступають для того, хто малює, як графічний образ цього об’єкту. Природу дитячого малювання не можна розглядати поза образотворчою діяльністю, яку визначає функція сприйняття.
Дитячий малюнок своєрідним: дитина вкладає в свій малюнок досвід зорового сприйняття, графічні шаблони, позичені від інших та те, що він засвоїв, діючи з предметами. Тому серед дитячих малюнків поряд з зображеннями, що відповідають зоровому сприйняттю, можна зустріти такі, які виражають те, про що дитина дізнається, діючи з предметами. Можна зустріти зображення, прообрази яких дитина не могла спостерігати особисто, а також малюнки, які зображають запахи, процеси руху, малюнки-схеми тощо.
Своєрідність дитячого малювання зумовлена такими обставинами: по-перше, дитина ще не волод тими зображувальними засобами, якими користується культура суспільства. Лише поступово вона засвоює ці засоби, причому ступінь та терміни засвоєння залежать від загальних умов навчання і виховання та особливо від конкретних форм та методів навчання, керівництва цією діяльністю з боку дорослих. По-друге, в малюнку проявляється своєрідність багатьох сторін дитячої психіки.
Графічн побудови, які засвоює дитина за допомогою дорослого, розвивають у неї уміння впізнавати реальний предмет, який стоїть за конкретною графічною побудовою. Поступово дитина вдосконалюється в цій діяльності та включає в свій малюнок вс форми досвіду, які отримує в процесі маніпулювання з предметами, а також в предметній та ігровій діяльності. У малюнках дітей виражається також їх руховий досвід, уявлення про навколишній світ, які відображають особливості дитячого сприйняття та мислення, й відношення дитини до того, що вона зображує, емоційн враження, які викликаються предметами та подіями.
Малювання складна синтетична діяльність, у якій проявляється особистість дитини, що формується, і яка сама здійснює істотний вплив на формування особистості.
Таким чином, малювання дітей – синтетична діяльність, яка характеризується:
1) проявом різних сторін психічного розвитку;
2) використанням досвіду, який набувся у різних видах діяльності;
3) засвоєнням різнородних елементів соціального та культурного досвіду суспільства [78, с. 125].
Творча художня діяльність на уроках образотворчого мистецтва з точки зору розвитку особистост дитині, залучення її до соціокультурного простору має відбуватись у тісній взаємодії з мікросоціумом, який у масштабах школи представлений класним колективом.
Ми розглянемо сумісну діяльність школярів з метою визначення, чи являється вона більш ефективною стосовно формування соціокультурного досвіду на уроках малювання.
Спільна діяльність - діяльність, яка здійснюється декількома людьми «разом». Спільна діяльність передбачає об’єднання індивідуальних діяльностей, але це об'єднання не є механічним. Спільна діяльність, як цілісна система, перетворює структури ндивідуальних діяльностей за рахунок їх взаємного доповнення і якісного збагачення. Таким чином, складається структура спільної діяльності, у якій, згідно з дослідженнями [30, 31, 55, 100], виділяються такі елементи:
- загальна мета як ідеально представлений майбутній результат, якого прагне досягти група спільно працюючих людей (колективний суб'єкт);
- загальний мотив, що спонукає людей працювати разом;
- спільні дії, які забезпечуються чітким узгодженням і чітким розподілом ндивідуальних дій;
- загальний результат як сукупність індивідуальних вкладів кожного.
Структура спільної діяльності фактично складається, функціонує і розвивається через взаємодію між окремими її учасниками. Ця взаємодія детермінована спрямованістю на загальний предмет спільної трудової або навчальної діяльності, тобто наочно - направленою взаємодією” [25, с.26]. Наочно - направлена взаємодія - це одиниця спільної діяльності (так само, як одиницею індивідуальної діяльност наочна дія). Саме взаємодія визначає якісну специфіку спільної діяльності. Без взаємодії немає і спільної діяльності. У педагогічній для психологогічній літературі описуються різні типи взаємодії. Так, у спільній діяльності двох людей може виявлятися однонаправлена співдія, при якій один активно прагне, а нший всіляко уникає взаємодії. Це може бути ухилення від взаємодії, коли люди, працюючи “поруч”, прагнуть уникнути контактів, прагнуть до індивідуально діяльності. Взаємодія може приймати і форму протиборства, що виникає при відсутності збігу індивідуальных цілей кожного в спільній діяльності. Протидія може виявлятися в принциповій незгоді з позицією іншого, за відсутності прагнення до взаєморозуміння з партнером. Вочевидь, що ці типи взаємодії не забезпечують якісну сумісну діяльність, більш того, ведуть до її розвалу.
Оптимальним типом взаємодії в спільній діяльності є співпраця. Слово “співпраця” познача одне з провідних понять сучасної гуманістично орієнтованої педагогіки. Отже, співпраця - це, буквально, взаємодія праці людей, що діють разом, тобто їх спільна діяльність. Суть співпраці полягає в тому, що всі партнери сприяють один одному, активно сприяють досягненню індивідуальних цілей кожного і загальних цілей спільної діяльності. Співпраця несе в собі всі основні ознаки спільно діяльності. Це наявність єдиної мети, прагнення учасників спільної діяльност працювати разом, об'єднання індивідуальних деятельностей в єдине ціле, розділення єдиного процесу діяльності на окремі взаємопозв'язані операції і їх розподіл між учасниками, координація індивідуальних діяльностей і управління ними, наявність єдиного кінцевого результату.
Педагогічну значущість співпраці можна зрозуміти на основі одного з психологічних законів, описаних С.Л. Рубінштейном. Цей закон підкреслює зв'язок діяльності і розвитку особистості. Взаємодія є одним з основних способів активізації саморозвитку самоактуализации дитини. У спільній діяльності здатності і можливості учасників (партнерів) реалізуються найповніше. Доповнюючи один одного, вони досягають якісно нового рівня розвитку. Співпраця дозволяє досягати найкращих результатів в спільній діяльності учнів. Тому надалі, кажучи про сумісну діяльність або взаємодію, ми матимемо на увазі саме співпрацю молодших школярів.
В навчальній діяльності співпраця виявляється зазвичай в двох площинах:
1) учитель - учень;
2) учень - учень.
Тому основні наші завдання в даному аспекті – розібратися, наскільки можливо спільна діяльність молодших школярів на уроці малювання, і що вона дає у формуванн соціокультурного досвіду дитини молодшого шкільного віку.
Дослідження свідчать про те, що успішність спільної діяльності, ступень її результативност залежать від багатьох причин психологічного характеру. Тому слід мати на увазі, що нас цікавить саме індивідуальний досвід, який отримує дитина в процес діяльності в групі. Результативність спільної діяльності пояснюється соціально-психологічним феноменом – «соціальна фасилітація». Даний феномен характеризує собою вплив факту присутності інших людей на дію індивідума. В умовах, коли кожен член групи бере активну участь в створенні певного спільного продукту чи рішенні задачі, ми маємо справу з найбільш вираженими варіантами спільно діяльності. Феномен соціальної фасилітації прийнято відносити до галуз досліджень індивідуальної та групової психології, проте нам він цікавий у контексті нашого дослідження, а саме в вивченні ефективності спільно діяльності в цілому та колективної творчості дітей, зокрема.
Після аналізу даних досліджень ми дійшли висновку, що в контексті нашої теми спільна діяльність розглядається як взаємодія індивідумів, яка відбувається при розв’язанн певної задачі в активній діяльності та під певним впливом учителя.
Спільна творча діяльність Рис. 1.2.
Залучення дитини до соціокультурного досвіду відбувається у навчально-виховному процесі.
Проаналізуємо вищенаведену схему (рис. 1.2).
У центрі схеми відображається проекція особистості молодшого школяра. Кожна особистість у колективі володіє власним соціокультурним досвідом. Учень молодших класів має певні знаннями, вміння та навички. У спільній творчій діяльності ці знання, вміння і навички будуть проявлятися по-іншому та впливати на формування соціальної та художньої компетентності.
Ми розглянемо основні аспекти розвитку дитини в колективі. Особливістю суб'єкт-суб'єктної взаємодії в колективі ровесників є те, що виховні впливи здійснюються майже за повної відсутності внутрішнього опору, який блокує їх. У такій ситуації вихованець переважно позитивно налаштований щодо пропозиції, прикладу, вимоги свого товариша. І це в кінцевому підсумку може призвести до тих чи інших особистісних змін. Щодо впливу дорослого, то спостерігається певна протидія дітей, особливо в підлітковому віці, що пов'язано з прагненням їх до самостійності, до незалежності від дорослих. Взаємодіючи, члени класного колективу визначають один в одному значущі для себе якості, починають розуміти, що ці якості вони хотіли б перейняти шляхом наслідування. Практично процес наслідування розгортається тоді, коли вихованець помічає в особистості свого ровесника щось таке, чого йому не вистачає, чого він недоотримав у своєму ндивідуальному розвитку.
У кожної підростаючої особистості раніше чи пізніше з'являється потреба в самореалізації. Проявляється вона в прагненні до самоутвердження, самовіддач особистості. Самоутвердження може виражатися як у суспільно корисній поведінці, прагненні усім сподобатися, так і в протиставленні своїх ціннісних орієнтацій ншим тощо. Реалізація важливої для особистості потреби в самоутвердженн немислима без спілкування з іншими, з ровесниками, яке розширює можливост задоволення. Поряд з потребою в самоутвердженні у членів дитячого колективу проявляється і прагнення до самовіддачі через залучення до значущої для них соціальної спільноти. У процесі його реалізації вихованці отримують задоволення від усвідомлення того, що зробили для когось щось добре.
Взаємне оцінювання вихованцями один одного у своєму колективі, освоєння через наслідування особистісних якостей, потреба в самоутвердженні та її задоволення, прагнення до самовіддачі та його реалізація — все це приводить до пізнання школярами своїх можливостей і можливостей інших людей, до вироблення особисто позиції, формування позитивної «Я-концепції» через розвиток ідентичност особистості. Тим самим забезпечується найбільш ефективна її саморегуляція. Під час розгортання цього процесу вихованці створюють один в одного відчуття захищеності, що безумовно впливає на формування «Я-концепції». Якщо саморегуляція здійснюється у невеликій групі, то її учасники не тільки успішно реалізують свої можливості й задовольняють потреби, зокрема, у сфер спілкування, але й переносять спілкування у «вільні зони», в інші ситуації, навчаються самостійно ставити цілі міжособистісної взаємодії, обирати засоби, корегувати її.
Ефективність міжособистісної взаємодії у класному колективі у визначених напрямках впливу на особистісний розвиток вихованців значною мірою залежить від гнучкості та цілеспрямованості педагогічного управління її процесом, яке з одного боку, допомагало б вихованцям підготуватися до цієї взаємодії і свідомо вступити в неї, а з іншого, сприяло б розвитку самого процесу взаємодії та підвищенню ролі в особистісному розвитку дітей.
Спеціалісти, які займалися проблемою досліджень спільної діяльності (В.Г. Асеєв, Ф.Д. Горбов, А.І. Донцов, Н.Н. Обозов, Д.А. Ошанін, Л.І. Уманський, А.С. Чернишев), виокремили три основні форми її організації:
- спільно-індивідуальна;
- спільно-послідовна;
- спільно-взаємодіюча.
Дан найменування запропоновані психологом Л.І. Уманським [99, с. 50].
При окремому розгляді кожної з форм окреслимо для себе основні характеристики діяльності учнів.
При спільно-індивідуальній діяльності дитина робить спробу діяти творчо не відокремлено, а входячи в групу чи колектив. У схемі ми умовно позначили це як «я знаю».
Заняття, побудовані на основі спільно-індивідуальній формі діяльності, дозволяють сформувати в дітей первинні та відностно прості вміння та навички співпраці в колективній творчій діяльності. Незважаючи на те, що діти орієнтовуються на створення колективно композиції, єдність групи носить здебільшого формальний характер, так як реальна взаємодія відбувається тільки на етапах планування та підсумкової оцінки. Результат діяльності кожного є частиною загально композиції, однак разом з тим він достатньо виокремлений, і завжди є можливість оцінити, як кожен з учасників врахував спільні задачі. Це є однією з головних особливостей даної форми організації колективної художньої діяльності. На наступних етапах досить складно окремо оцінити внесок кожного учня в кінцевий продукт.
Спільно-індивідуальна форма допускає як тісний взаємозвязок, так і формальну взаємодію учасників. Вона характеризується тим, що учасники на початку роботи працюють самостійно, індивідуально, лише на заключному етапі робота кожного стає частиною спільного продукту. У цій формі важливою є наявність чи відсутність спільної задумки. Наприклад, при виконанні колективної роботи під час гри «Житловий будинок» дітям пропонується кожному зобразити квартиру своєї мрії, однак, попереджається, що зі всіх квартир наприкінці побудується багатоповерховий будинок, у якому вс однокласники будуть сусідами один одному. Кожен учень виконує роботу окремо, при цьому відбувається художньо-творча та естетично-творча діяльність. Школяр активізує знання про оселю, дім, використовуючи їх при побудові зображення. Таким чином, при виконанні безпосередньо роботи в дитини формуються художн навички, поглиблюються знання про інтер’єр квартир, закріплюються вміння компанувати зображення. На заключному етапі індивідуально-спільної діяльност дитина повинна розповісти про зображену квартиру, описати її (розвиток комунікативних якостей), сказати, до кого із сусідів вона піде у гості і чому (емоційно-ціннісне ставлення).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
