Дипломная работа: Формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва
По-третє, у дитячому суспільстві процес соціалізації відбувається прискорено, а тому великого значення набуває залучення школярів до системи культурних норм цінностей якомога раніше.
По-четверте, беручи до уваги сучасний стан культури в суспільстві, слід звернути особливу увагу на попередження знецінення соціокультурних надбань. Найбільш сприятливими в контексті дитинства будуть художньо-естетичні та комунікативні форми організації діяльності молодшого школяра.
По-п’яте, формування досвіду відбувається засобами соціокультурної комунікації, організації та регуляції, які завжди пов’язані з колективними процесами виступають їх регуляторами, тому потребують значної уваги в організац навчально-виховного процесу.
По-шосте, дитяча особистість характеризується певною періодизацією, і на кожному етап проявляються ті чи інші особливості біологічного, психічного та соціального характерів, тому процес розвитку і збагачення соціокультурного досвіду матиме, відповідно, свої характеристики, які слід враховувати педагогам і батькам при плануванні роботи з розвитку особистості дитини.
Таким чином, ми дійшли висновку, що соціокультурний досвід є невід’ємною частиною життєдіяльності будь-якого суспільства, набувається у взаємозвязку з процесом соціалізації, відображає рівень розвитку суспільства і має особливості в контексті дитячого світу. Отже, можна сказати, що сутність соціокультурного досвіду молодших школярів, його зміст та особливості є актуальними на сучасному етапі розвитку педагогічної науки. Пізнаючи даний процес, ми розглядаємо становлення дитини в сучасному суспільстві, центром якого є гармонійно розвинена особистість
Соціокультурний досвід молодшого школяра – досвід особистості, який формується в процес засвоєння культурного простору та під час творчої взаємодії учня з оточенням.
1.3 Спільна творча діяльність як основа формування досвіду
Провівши аналіз категорії «досвід», ми дійшли висновку, що досвід формується у різних видах діяльності. Отже, слід розглянути, яка саме діяльність сприятиме найефективнішому формуванню соціокультурного досвіду молодших школярів.
Як філософська категорія, діяльність визначається „специфічно людською формою ставлення до навколишнього світу, зміст якої складає її доцільну зміну та перебудову” [38, с. 180]. При цьому зміна зовнішнього світу є лише передумовою для самозміни людини.
Філософи вважають, що діяльність, що передбачає соціокультурні підстави, передумови теорії, може здійснюватися і здійснюється на двох рівнях. Це, в першу чергу, діяльність, пов'язана з освоєнням, використанням, вживанням вироблених в історичному розвитку соціокультурних способів зміни і перетворення дійсності, зафіксованих в певних установках, нормах, програмах, які задають деяку парадигму діяльності. Це поняття, узяте з методології науки, було визначене американським істориком філософом науки Т. Куном, перш за все як типове вирішення завдань у сфері наукового дослідження. Сьогодні воно достатньо широко вживається для характеристики чітко фіксованих способів дій у самих різних сферах людської життєдіяльності. [114, с. 55].
Активний, творчий початок людини найбільшою мірою виявляється, звичайно, в діяльності, пов’язаній із розвитком культурних форм, відповідних способів відношення до дійсності, пов'язаних з ними установок і норм. Діяльність такого роду не обмежується орієнтацією на наявні програми дій, ким би вони не були задані - природою або соціумом. Вона передбачає здатність до постійного вдосконалення внутрішніх творчих резервів, до перебудови власних основ продуктивної діяльності, і на підставі цього розглядається філософами як відкрита система. Люди виступають при цьому не просто виконавцями заданої програми поведінки, а творцями, творцями принципово нових програм дії, нових соціокультурних парадигм.
Здійснення будь-якої діяльності завжди в тій чи тій мірі передбачає безпосередньо або опосередковано кооперацію зусиль людей, їх співпрацю, а тим самим форми їх спілкування. Таким чином, спілкування людей є неодмінною умовою здійснення їх діяльності. При цьому спілкування також являється певного роду діяльністю. У нім, як і у всякій діяльності, важливо виділяти ціннісно-смислові установки, засоби, прийоми і операції, направлені на досягнення цілей спілкування.
У контексті системи соціокультурної діяльності спілкування виступає необхідною умовою та компонентом цієї діяльності. Формування, збагачення та вдосконалення соціокультурного досвіду індивіда відбувається якраз в процесі спілкування людей.
Наприкінці XIX на початку XX ст. розроблялися різноманітні теорії, які стосувалися переважно такої істотної складової діяльності, як дія. Так, Дж. Д’юї на основі філософ прагматизму створив теорію дій як інструментального змісту людських понять побудував на ній принципи навчання дітей [28; 29].
Погляд на діяльність як особливу детермінанту процесів свідомості міцно затвердився у вітчизняній психології завдяки роботам О. Ухтомського й М. Басова, які сприяли виділенню діяльності в особливу категорію, що не зводилася до інших форм. Розробка психологічної теорії діяльності в нашій країні асимілювала й удосконалила досягнення світової психологічної науки, водночас ідеї Л. Виготського, В. Бехтерєва, І. Сєченова значною мірою вплинули на розробку нових теорій за рубежем.
Діяльність як психологічну категорію вивчали О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, Б. Ломов, Б. Ананьєв, Б. Теплов та ін. Наукова школа Л. Виготського – О. Леонтьєва започаткувала психологію, основою якої є категорія діяльності. [67, с. 19]. Описуючи процес нтеріоризації діяльності, вони виділили важливі положення про те, що основою психологічного розвитку людини є якісна зміна соціальної ситуації її життя або діяльності, і психічні новоутворення, що виникають у людини, є похідними від нтеріоризації вихідної форми її діяльності.
О. Леонтьєв вважав категорію предметної діяльності «не тільки вихідною, але й найважливішою» [66, с. 81]. Він розробив докладний опис морфологічної побудови діяльності й показав умови переходу від одного рівня діяльності до іншого.
Визначення найважливішого принципу єдності свідомості й діяльності, що складає основу діяльнісного підходу належить С. Рубінштейну. «Діяльність та свідомість – не два в різні сторони звернені аспекти» [66, с.16]. Він довів, що діяльність та свідомість утворюють органічну цілу тотожність, але не єдність, а також виокремив основні види діяльності: працю, гру, навчання – і описав специфічн для кожного з цих видів мотивації.
При цьому діяльність ми розуміємо як «активність, що регулюється свідомістю, породжується потребами та спрямована на перетворення зовнішнього світу та самої людини» [117, с. 83]. Тобто активність суб’єкта проявляється в процесі його взаємодії з навколишнім світом. Ця взаємодія складається з вирішення життєво важливих завдань, що визначають сутність існування й розвитку людини. За влучним висловом засновника діяльнісного підходу в психології О. Леонтьєва, людське життя – це «сукупність, точніше система, діяльностей, що змінюють одна одну» [66, с. 18].
Психологічна характеристика діяльності вимагає розглядати її як складне динамічне явище, що складається з різноманітних елементів (компонентів), що пов’язані між собою й визначають функціональну структуру діяльності. Структурний аналіз діяльност проводиться з різними цілями, і при цьому використовується широке розмаїття типів і наборів основних структурних компонентів. У різних аспектах аналіз структури діяльності розглядався в роботах Г. Атанова, О. Волкова, В. Зінченка, О. Конопкіна, О. Леонтьєва, Б. Ломова, М. Ніколова, В. Шадрікова [10, 66, 67, 68, 71].
Названі вище дослідники під структурою діяльності розуміють взаємозв’язок між елементами, які складають певну систему, спрямовану на одержання зазначеного результату [10; 37]. Узагальнено орієнтовна основа діяльності містить: мету діяльності; логічну структуру етапів діяльності; критерії оцінки результатів діяльності на кожному етапі; спосіб дії на кожному етапі; оцінку досягнутих результатів, аналіз та коригування способів дій.
Діяльність формою зв’язку суб’єкта зі світом. Вона містить два взаємодоповнюючих процеси: активну перебудову світу суб’єктом (опредмечення) та зміну самого суб’єкта за рахунок убирання в себе все більш широкої частини предметного світу (розпредмечення). Діяльність є первинною по відношенню до суб’єкта і до предмета діяльності. І суб’єкт, і об’єкт ніби уособлюються в процес діяльності. Головний канал розвитку суб’єкта – інтеріоризація – перехід форм зовнішньої матеріально-чуттєвої діяльності до внутрішнього плану [100]. Впливаючи на зовнішній світ і змінюючи його, людина змінює й саму себе.
Головна характеристика діяльності – її предметність. Під предметом розуміємо не лише природний об’єкт, а й предмет культури, у якому зафіксовано певний суспільно вироблений спосіб дії з ним. Та цей спосіб відтворюється кожного разу, коли здійснюється предметна діяльність. У цій характеристиці відображено обумовленість процесу діяльності зовнішнім світом (матеріальним та ідеальним) та спрямованість розвитку самої діяльності та її суб’єкта на освоєння все нових предметів, на включення все більшої частини світу в діяльнісні стосунки [66].
Інша характеристика діяльності – її соціальна, суспільно-історична природа. Самостійно відкрити форми діяльності з предметами людина не може. Це відбувається за допомогою інших людей, які демонструють зразки діяльності та включають людину до спільної діяльності, тим самим передаючи її досвід. Перехід від діяльності, розподіленої між людьми, що виконується в зовнішній (матеріальній) формі, до діяльності індивідуальної (внутрішньої) й склада основну лінію інтеріоризації, у ході якої формуються психологічні новоутворення (знання, уміння, здібності, мотиви тощо).
У педагогіц сутність діяльнісного підходу вбачається в його орієнтованості на розвиток творчого потенціалу дітей.
Оскільки набуття досвіду в будь-якій діяльності відбувається переважно не в ізольованій формі, а у взаємодії з іншими людьми, є потреба відокремити індивідуальну та спільну діяльності. Хоча за своєю суспільно-історичною природою ці види діяльності є спорідненими, вони далеко не тотожні й становлять собою різн системи. Їх різниця полягає в тому, що спільна діяльність є родовою й генетично більш ранньою, ніж індивідуальна, виходячи з цього, можна говорити, що первинною формою діяльності є її колективне або спільне виконання. Залежність ндивідуальної діяльності від групової досліджували Б. Ломов та О. Леонтьєв.
Проаналізувавши зазначене, окреслимо головні позиції діяльнісного підходу в контексті теми нашого дослідження:
- оволодіння теоретичними знаннями відбувається у процесі вирішення конкретного завдання;.
- досвід засвоюється лише під час активної діяльності суб’єкта;
- високий рівень активності дітей у процесі залучення до соціокультурного простору зумовлюється посиленою мотивацією.
Отже, лише в процесі діяльності стає можливим засвоєння певної системи соціальних та культурних знань, формування навичок з їх використання та розвиток загальних здібностей дитини. Усе це сприяє формуванню соціокультурного розвитку особистост молодшого школяра
Діяльнісний підхід реалізується в контексті нашої теми реалізується в першу чергу, в творчій діяльності. Ми розглянемо її загальні категорії для розуміння сутност дитячої творчості.
Творчість як творча діяльність характеризується неповторністю за характером здійснення з одного боку і за отриманим результатом з іншого боку. Результат творчо діяльності завжди оригінальний.
У сучасній педагогічній науці немає однозначної відповіді на питання, що називати творчістю. Найрозповсюдженіше визначення творчості – його визначення за кінцевим продуктом або результатом. Творчістю в цьому випадку визнається все, що призводить до створення нового. Характерне для цього підходу визначення да дослідник психології наукової творчості А. Дзікики: «Творчість – це здатність генерувати щось таке, що ніколи раніше не було відомо, не зустрічалося та не спостерігалося» [23, с.17].
Однак ми не погодимося з таким визначенням, бо, по-перше, психологія та педагогіка цікавиться внутрішнім світом особистості, не продуктом, що народжується як результат її активності; по-друге, невідомо, що слід вважати новим. Те, що для внутрішнього світу дитини буде принципово новим, у просторі суспільства може бути давно відомим.
Якщо розглядати творчу діяльність об’єктивно, то можна розглянути цей процес з точки зору психологічної думки.
Творчість – процес створення нового. Творча діяльність як правило багатообразна діяльність. Кожен елемент штучного середовища, що оточує людину, – результат творчості. Це антропогенне середовище. Класоутворюючою ознакою творчого характеру діяльност творення нового. Існує дві форми отримання творчого результату – винахід та раціоналізація.
Винахід – нове, таке, що володіє істотними відмінностями, технічне рішення задачі в будь-якій галузі господарської діяльності, соціально-культурного будівництва або оборони країни. Як правило, результат винаходу повинен давати позитивний ефект. До творчої може бути віднесена лише така діяльність, результатом якої може бути створення речей, що володіють високою суспільною значущістю. Не завжди результат творчої діяльності збігається з результатом його практично застосовності і значущості
Творче застосування знань – діяльність учнів, що передбача внесення учнем власної думки при застосуванні знань з практики.
У контексті нашого дослідження ми визначили поняття «творча діяльність молодших школярів»: продуктивна форма діяльності учнів початкової школи, направлена на опанування творчого досвіду пізнання, створення, перетворення, використання в новій якості об'єктів матеріальної і духовної культури в процесі освітньо діяльності, організованої в співпраці з педагогом.
Результатом творчої діяльності на уроках образотворчого мистецтва виступає, насамперед, малюнок. Ми розглянули дитяче малювання як відображення дитиною власного соціального досвіду та культурного оточення.
Дитячий малюнок викликав інтерес для дослідників наприкінці ХІХ століття. Дослідники, представники різних наук, підходять до вивчення дитячого малюнка з різних сторін. Мистецтвознавці прагнуть через дитячі малюнки зазирнути в першоджерела творчості, за допомогою аналізу цих малюнків підтвердити вірність тих чи тих естетичних концепцій. Біологи проводять порівняльні дослідження дитячих малюнків та зачатків графічної діяльності мавп, передбачаючи, що ці дослідження можуть слугувати одним з каналів інформації про біологічну спорідненість та відмінність тварин і людини. Педагоги обговорюють проблеми щодо організац уроків малювання, методів викладання і шляхів формування особистісних якостей учнів під час образотворчої діяльності. Психологи через дитячий малюнок намагаються проникнути у внутрішній світ дитини.
Вивчати дитяче малювання почали наприкінці ХІХ ст; особливу увагу приділили у першій треті ХХ століття. У цей період в Європі та Росії вийшла найбільша кількість робіт дослідників.
Теоретичний аналіз дитячого малювання має певні особливості. Спочатку до нього підходили суто емпірічно. Пізніше аналіз дитячого малювання підлягав впливу тих чи тих напрямків у психологічній науці. Різні дослідники вважали, що «Дитина малює те, що знає, а не те, що бачить» (біологізатори Г. Кершенштейнер, В. Штерн, Ж. Люке); «дитина малює те, що бачить» (прихильники гештальтпсихології); «дитина малює те, що відчуває» (фрейдисти).
В аспекті цих трьох напрямів була зібрана велика кількість фактичного матеріалу, виокремленн відмінності дитячих малюнків, охарактеризовані основні стадії розвитку малювання в дитини; певну інтерпретацію отримали мотивація дитячого малювання та причини, що зумовлюють специфіку малюнків на різних етапах дитинства. Однак на той час не було досягнуто єдиної точки зору на цю проблему.
Нова хвиля нтересу до дитячого малюнку виникла у 60-ті роки ХХ століття і продовжується до нашого часу. Дослідники дитячих малюнків під впливом нових ідей, які виникли в різноманітних галузях знань (психологія особистості, психологія дитяча, загальна, психолінгвістика, мистецтвознавство тощо) хоча й трансформували біологізаторські, гештальтпсихологічні та фрейдистські уявлення про природу дитячого малювання, але в той же час загалом залишились у полоні цих концепцій.
Позиція Г. Ріда заключається в тому, що в мистецтві є первинна здатність до творчого самовираження в мистецтві.
Б. Дюборгель уважав, що дитячі малюнки повинні сприйматися у двох планах: з одного боку, це реалізації, які залежать від психогенезу, який дослідник розлядає з біологічних позицій, а, з іншого боку, реалізації, які мають соціальне походження , які пов’язан з виховними діями та існуючими в суспільстві моделями. Питання про «творчу природу» дитини він вважав міфом, якого дотримується певна кількість педагогів.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
