Реферат: Роль речи воспитателя в развитии речи детей

Каждое новое слово должно быть сохранено в па­мяти детей и сделаться достоянием их собственной речи. Воспитатель должен об этом позаботиться. Все новые слова должны быть у него на учете. Произнести новое слово один раз мало, его надо произносить возможно чаще, изыскивая для этого подходящие моменты: только в таком случае новое слово войдет в жизнь и в активный словес­ный запас детей.

Один и тот же рассказ или сказку можно рассказывать детям несколько раз.

Все пока сказанное относилось к рассказыванию де­тям, но рассказывать должны и сами дети. Рассказ педа­гога является образцом, которому они будут следовать.

Дети интересуются эпизодами из жизни любимой воспи­тательницы.

Она рассказывает им о приключении на улице, свиде­тельницей которого она была. Поскользнулась и упала женщина; корзина, которую она несла, отлетела в сторо­ну, вся провизия рассыпалась. Женщина ушиблась, сама встать не может. Проходившие школьники подбежали к ней, помогли встать, стряхнули снег с ее пальто, собрали разлетевшиеся в разные стороны овощи, перевели испу­ганную женщину через улицу. „

По окончании своего рассказа воспитательница пред­лагает: “Дети, может быть, и вы видели что-нибудь ин­тересное? Припомните, завтра нам расскажете”.

Или она рассказывает им о своей кошке. Но и у боль­шинства детей есть кошки, о которых они могут рас­сказать.

Предложение рассказать то или другое вызывает у детей различное направление мыслей, и проявляемая каждый из них индивидуальность—явление в высшей степени интересное и ценное. Следует неустанно обра­щать внимание ребенка на то, что он должен выражать свои мысли понятно, а для этого они прежде всего долж­ны быть понятны ему самому. Если мы хотим, чтобы наши слушатели ясно представили себе, что с нами про­изошло на улице, заинтересовались бы нашим рассказом, мы должны сами с полной отчетливостью разобраться в том, что произошло.

Прежде чем приступить к рассказу, следует самому себе поставить вопрос: представляю ли я сам себе вполне то, о чем я хочу говорить, все ли мне самому известно и понятно? И только в том случае, если все ясно, присту­пить к рассказу.

Дети обыкновенно охотно отзываются на предложе­ние рассказать что-либо из их личных переживаний. Делиться с другими своими мыслями, обмениваться впечат­лениями — насущнейшая потребность человека, которая выражается у детей очень своеобразно, по-детски. Попробуйте предложить детям рассказать о собаке, которую они знали,—и к вам протянется несколько рук. И сколь­ко уст готовы немедленно приступить к изложению! Вы вызываете одного, другого, третьего — и начинается сбив­чивое изложение с повторениями, противоречиями, оста­новками, заиканием, постоянными: “Нет, не так, я забыл сказать, я не помню, как это было” и т. п. Тут-то и сле­дует растолковать детям, отчего это происходит.

На предложение рассказать о собаке сознание ребен­ка реагирует только одним ясным представлением: он знал Жучку или Дружка, которого он любил, но что рас­сказывать об этом самом Дружке, он совсем не знает. Детям нужно разъяснить: “Рассказывать все о твоем Дружке невозможно, хотя бы потому, что времени нет: товарищи твои тоже хотят что-нибудь рассказать. А по­тому остановись на чем-нибудь одном: расскажи нам о внешности Дружка или каком-нибудь событии его жиз­ни, словом, о чем хочешь: но обдумай хорошенько, что бу­дешь говорить, припомни — что, где, когда было. Можно и придумать что-нибудь про твоего Дружка”. И если рас­сказ обставлен и подготовлен таким образом, он дается легко тем же детям, которые раньше двух слов связать не могли.

 Следует всячески сосредоточивать внимание детей на сути того, что они хотят рассказать, на основной мысли. Все постороннее, несущественное следует отбрасывать: во-первых, оно только затемняет сущность, а во-вторых, отнимает время.

Такие рассказы, темами для которых служат личные переживания, наблюдения детей, имеют для развития мыслительной способности и речи детей большое значе­ние. В них развертывается широкая дорога для творче­ства, де1ей, их самодеятельности, проявления индивиду­альности.

Ребенок вынужден брать и комбинировать слова и вы­ражения самостоятельно, а не выбирать их из готового рассказа. Ребенку рассказывать о виденном, слышанном и пережитом приходится почти ежедневно, но делает он это часто хаотически.

Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо при­вивать соответствующие культурные навыки: как встать. выйти, повернуться лицом к товарищам, следить за свое; позой. Подготовка к публичным выступлениям взрослого человека должна начинаться с раннего возраста.

Следует помнить, что не все рассказы, хотя бы и до­ступные возрасту и развитию детей, допустимы для пере­сказа. Рассказы, представляющие собой совершенные образцы художественной литературы, должны составлять исключение. Для пересказа более всего годятся рассказы с определенным, ясным соотношением частей: с понят­ным, определенным началом, серединой и концом. Если между частями существует ясная логическая связь, одна часть подводит к другой и разъясняет ее. Излишние дета­ли, подробности затрудняют усвоение сущности, а пото­му и осложняют самый пересказ. Вначале следует выби­рать рассказы возможно ясные и простые по конст­рукции.

Мы учим детей речи, которой им придется пользоваться в их повседневной жизни. Играют ли в этой речи “полные ответы” хоть ка­кую-нибудь роль?. Иногда можно дать план рассказа. Положим:

1. Дети отправились в лес.

2. Неприятное приключение в лесу.

3. Возвращение домой.

 По нему педагог составляет рассказ. Конкретный, по возможности совершенный образец того, чего от детей требуют, больше всяких разъяснений как-то сразу ставит понимание детей на надлежащие рельсы и облегчает дальнейшую аналогичную работу над другим материалом.

         Нельзя не упомянуть еще об одном виде работ в этой области—заканчивании детьми рассказа, работе, кото­рой с такой страстностью предавался маленький Гете. “Если я прерывала рассказ и отодвигала развязку до другого вечера,—свидетельствует его мать,—я могла быть уверенной, что он докончит его сам и явится на помощь моему воображению. И когда я на другой вечер заканчивала его так, как он желал, и прибавляла: “Вот видишь, как ты верно отгадал”,—восторгу его не было конца”. Конечно, не все дети реагируют на подобное зада­ние с гениальностью Гете, но все очень любят подобные работы. Педагог рассказывает детям начало рассказа, предоставляя им придумать конец. Очень желательно да­вать такое начало, которое предоставляло бы простор во­ображению детей разветвляться в разных, часто противо­положных направлениях. При этом в высшей степени интересно следить за проявлением индивидуальности детей, их психики и мировоззрения.

Рассказы по картинкам. Остается еще сказать о рассказах, составляемых по картинкам. Картинки— материал, исключительно приспособленный к тому, что­бы стимулировать к составлению рассказов. Представ­ленные на картинке предметы объединены определенной логической ситуацией, определенным, за себя говорящим взаимоотношением. При занятиях с маленькими детьми нужно выбирать такие картинки, художественный замы­сел которых прост, ясен и конкретен, ситуация очевидна. Содержание картинки, предназначенной для составления рассказа, должно руководить мыслью ребенка, облегчать работу его воображения и опираться на жизненный опыт ребенка, на запас его представлений. Дети начинают справляться с этой задачей в среднем около 5—6 лет.

Но рассказывать детям по картинке следует гораздо раньше. Трехлетки, а иногда и двухлетки реагируют на такие рассказы с большим интересом.

Рассказывание детям по картинкам—один из наибо­лее целесообразных приемов по слушанию речи. Чем чаще мы будем рассказывать малышам по картинкам, тем раньше они встанут на путь составления рассказов сами. На всех ступенях рассказам детей должен предше­ствовать образцовый рассказ педагога. Конкретно на примере таких рассказов дети постигают, что рассказчик может вообразить себе моменты, предшествующие тому, который представлен на картинке, и последующий за ним может выйти за рамки картинки.

Достаточно шести-, семилетним детям прослушать 2—3 примерных рассказа, чтобы они это поняли и стали на путь самостоятельного составления рассказов.

Картинку, намеченную для составления рассказа деть­ми, заблаговременно вывешивают в определенном месте. Детям нужно дать время с ней познакомиться, хорошень­ко рассмотреть. Рассказывают дети поочередно. Преры­вать рассказчика не следует. Все замечания делаются в конце.

Составлять рассказы по картинке дети должны не только индивидуально, но и коллективно. Вначале в та­ком занятии участвует сам педагог: он его ведет, не дает детям уклоняться от темы, путем наводящих вопросов помогает им тему. развивать, освещать ее наиболее существенные стороны. Дети высказываются, вносят в содер­жание рассказа те или другие, иногда противоречивые подробности, спорят, приходят к соглашению. По окон­чании этой предварительной работы кто-нибудь из детей излагает рассказ в связном виде. Такая коллективная работа, сопровождаемая обменом мнений, особенно цен­на для развития мышления и языка.

В дальнейшем группе старших детей можно поручать составлять рассказ по картинке без участия руководите­ля. Они совместно обдумывают его подробности и в За­конченном виде рассказывают другим товарищам.

ЧТЕНИЕ

Мы говорим о том, что живой рассказ должен предпо­читаться чтению по книге, но на определенной ступени художественное чтение, как таковое, отмежевывается от рассказа и выступает как фактор громадного значения в деле постижения живой русской речи. Выразительное художественное чтение доводит до сознания детей все не

исчерпаемое богатство русского языка, способствует то­му, что дети начинают активно пользоваться этим богат­ством. Это возможно только при условии, если художест­венный образ и слово преподносятся детям в своей жи­вой, ненарушимой целости.

ПИСЬМА

Письма играют существенную роль в жизни человека, и детей надо упражнять с ранних лет в этой форме из­ложения собственных мыслей. Это прекрасный путь к развитию их языка. Самое трудное—дать ребенку по­нять, что надо писать, как найти для письма содержание, полное интереса и значения для того лица, которому оно

предназначается. Ребенок должен понимать, что писать надо лишь о том, что представляет ценность и интерес, а то и другое в свою очередь зависит от того, кому письмо предназначается. То, что полно захватывающего интере­са в письме к матери, будет неинтересным в письме к знакомому.

Но писать письма могут только дети, в соответствую­щей степени овладевшие процессом письма. Дошкольни­ки на это еще не способны. Тем не менее подготовка к овладению эпистолярным искусством, использование его как ценного приема по развитию речи детей могли и должны иметь вместо уже в дошкольном возрасте. Ребе­нок должен понять, что письмо—средство общения меж­ду людьми. В письмах люди сообщают друг другу в под­робностях своей жизни, узнают о жизни других, выража­ют благодарность за что-либо, поздравляют, приглашают куда-либо. Следует развивать в детях отношение к пись­мам как к делу серьезному; надо хорошенько обдумать, что будешь писать, как лучше изложить свои мысли.

Письмо к тому или другому лицу составляется кол­лективно. Дети под руководством воспитательницы об­суждают, что и как написать, а пишет сама воспитатель­ница. Само собой разумеется, что писать следует только действительные письма существующим и близким лицам. Такое занятие возможно уже с трех-, четырехлетними детьми. Заболела любимая воспитательница, не- ходит в детский сад. Как не предложить малышам: “Давайте на­пишем тете письмо, узнаем, что с ней, не лучше ли ей, когда она вернется к нам”. Воспитательница берет бума­гу и перо, собирает детей: “Как мы начнем наше письмо? Давайте начнем так: “Милая тетя Оля!” Теперь говорите, что написать тете Оле; говорите поочередно, что у нас в детском саду произошло особенно интересного”. Дети высказываются: “У нас были котлеты, Коля разбил та­релку (дети любят отмечать провинности товарищей, их следует от этого удерживать), мы катались на санках, мы кормили птичек, Люда упала и ушиблась” и т. п. Вы­сказывание идет не особенно гладко, детям приходится напоминать о том или другом происшествии, которые, не­сомненно, заинтересуют тетю Олю.

Так или иначе письмо написано, дети поочередно дик­туют свои имена для подписи; иногда, по личной инициа­тиве предлагают вложить в конверт свои рисунки. На

Хорошо писать письма и товарищам, заболевшим, уехавшим. Значение этих писем меньше, потому что на них не последует ответа, но зато случаев к отправлению их больше.

Переписка должна играть в жизни детей не формаль­ную или фиктивную, а реальную, жизнью обоснованную роль. Для этого особенно, важно, чтобы люди, с которы­ми дети переписываются, относились к этому делу серь­езно, вдумчиво, с интересом, чтобы ни одно детское письмо не оставалось без ответа. Чувство, мысль, оставшиеся хоть раз без ответа, могут замолкнуть и погаснуть от этого навсегда.

Неизменное правило—предпосылать всякому виду упражнения детей в слове совершенные образцы такого слова — должно соблюдаться и в данном случае. Пото­му-то так важно, чтобы взрослые, переписывающиеся с детьми, серьезно относились к содержанию, стилю, внеш­нему виду своих писем.

ЗАУЧИВАНИЕ СТИХОТВОРЕНИЯ

Дети любят стихи, любят их. слушать и произносить. Мы знаем, как рано ребенок начинает интересоваться миром звуков, отзываться на него, проявлять рано выра­женную чуткость к восприятию ритма. Законы ритма он постигает легче и быстрее, чем мир форм и цветов. Вот почему песни и стихи  в соответствующем, конечно, от­боре, всегда производят впечатление на детей.

Хорошее стихотворение— та же музыка. Самые ма­ленькие дети легко постигают его ритм, способны на­слаждаться созвучием его строф, красотой построения. Эти музыкальные слуховые восприятия, связанные иногда лишь частично с пониманием влитого, в них содержания.

V. Выводы по теме.

 

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.

Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи. При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального "речевого вклада" в решение общей задачи - в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.

Нужно ïîìíèòü, ÷òî ðàñøèðåíèå ñëîâàðÿ äåòåé íå îñóùåñòâëÿåòñÿ òîëüêî ìåõàíè÷åñêèì çàó÷èâàíèåì ñëîâ. Íóæíî ïîìî÷ü ðåáåíêó ïîíÿòü ñìûñë íîâîãî ñëîâà, íàó÷èòü åãî ïîëüçîâàòüñÿ ñëîâîì â ïðîöåññå ïîâåñòâîâàíèÿ, â îáùåíèè ñ îêðóæàþùèìè, ïîñðåäñòâîì ñîáñâåííîé ðå÷è.

Заботясь об обогащении лексикона детей, мы долж­ны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распада­ются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, созна­тельно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относят­ся слова, которые человек понимает, связывает с опре­деленным представлением, но которые в речь его не вхо­дят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный ак­тивный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз,  другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возмож­но чаще.

Обогащение и активизацию словаря необходимо начинать с самого раннего возраста ребенка. А в дальнейшем нужно еще более усовершенствовать его и увеличивать. Только у ребенка обладающего богатым словарным запасом ребенка может сформироваться правильная грамотная речь. Задача воспитателя максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения словаря.

Основную часть своего времени дети проводят в детском саду с воспитателями. Речь воспитателя является примером для детей. Именно на нее они ориентируются при произношении тех слов которые они знают. Дети стараются копировать интонации преподавателя в зависимости от свойств описываемого события, так как это делает воспитатель в своих рассказах о таких же событиях. Чем правильнее будет звучать речь воспитателя, тем правильнее будет развиваться речь его подопечных. Воспитатель должен совершенствовать  и развивать свою речь, произношение, так как его ошибки повлекут за собой сотни ошибок его воспитанников, которые легче исправить в раннем возрасте, чем в более взрослом.

Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, чем если пользоваться шаблонными приемами. Детям интересна смена деятельности и  поэтому процесс освоения знаний будет протекать более интересно, живо и без утомления дошкольников. Обладая развитой речью ребенок будет более готов к школе. Легче будут восприниматься знания передаваемые ему преподавателями, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доски.

 

VI.   Библиография.

1.  “Развитие речи детей” Тихеева. Е.И., Москва, “Просвещение” , 1985

2.  “Развитие речи детей дошкольного возраста” Сохин Ф.А. , Москва, “Просвещение”, 1984

3.  “Развите речи детей” Селезнева Е.П., Москва, “Просвещение”, 1984

4.  “Детская психология” Обухова А.Ф., ”Тривола”, Москва, 1995

5.  “Развите речи детей” Новоторцева Н.В., Москва, “Лайнер” , 1995

6.  А.А. Столяр. Давайте поиграем. М., 1991

7.  И.Н. Агофонова. Рисую и размышляю, играю и учусь. С-Пб, 1993

8.  Л. Чилигрирова, Б. Спиридонова. Играя, учимся М., 1993

9.  Т.Г. Жикалкина. Игровые и занимательные задания для развития речи дошкольников. М., 1989

10. Е.В. Сербина. Математика для малышей. М., 1992

11. З.А. Михайлова. Игровые занимательные задания для дошкольников. М., 1990

12. Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов. Развитие логического мышления детей. Ярославль “Академия развития”, 1996

13. Готовность детей к школе. Под редакцией В.В Слободчикова. Томск, 1994

14. А.Г. Зак. Различия в мышлении детей. М., 1992

15. Л.Ф. Тихомирова. Развитие интеллектуальных способностей дошкольника. Ярославль. “Академия развития”,1996

16. Л.С. Выгодский. Воображение и развитие в детском возрасте. М., 1991

17. “Одаренные дети. Под редакцией Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого., М.,

18. “Родное слово в детском саду”, Учпедгиз 1957.