Реферат: Роль речи воспитателя в развитии речи детей

Нужно, чтобы первый вопрос сразу заставил детей об­ратить внимание на главное, на то, что надо выяснить при рассматривании картины, а затем задавать вопросы о подробностях, деталях, уточняющих основную идею.

Не менее важное значение вопроса в том, что он будит детскую мысль. Но для этого вопросы должны стимулиро­вать работу детской мысли. Так, в беседе об осени, на которой обобщались детские впечатления и наблюдения, по­лученные на прогулках и экскурсиях, воспитательница, вы­яснив с детьми, что многие птицы улетают осенью на юг, ставит вопрос" “Почему осенью птицы улетают от нас? Этот вопрос заставляет детей думать над причиной, искать её, учиться устанавливать связь между явлениями.

Большое значение имеет вопрос как средство повыше­ния у детей умения слушать. Воспитатели мало внимания уделяют умению детей точно слышать вопрос и точно на него отвечать. Например, в беседе о школе воспитательни­ца спрашивает: “Кого учит учительница?”

Боря. Учительница учит читать и писать.

Воспитательница (не обращая внимания на ответ, дан­ный не по существу заданного вопроса) не исправляет ошибку Бори и говорит: “А ещё чему учит детей учитель­ница?”

Наконец, значение вопроса ещё в том, что вопрос ак­тивизирует детскую речь. Если некоторые приёмы обуче­ния, как, например, разъяснение, образец, требуют от де­тей в первую очередь умения внимательно слушать, то вопрос по самой своей форме вызывает ответ ребёнка, т. е. активизирует его речь.

Итак, вопрос воспитателя—очень действенный приём обучения детей мышлению и речи, так как вопрос направ­ляет внимание, стимулирует мысль, приучает к точности слушания и активизирует речь.

Для того чтобы вопросы выполняли своё назначение, они должны удовлетворять определённым требованиям

Первое требование — вопрос должен обладать опреде­лённым содержанием. В практике проведения занятий часто ставятся лишние, ненужные для намеченного про­граммного содержания, а иногда и вообще пустые и даже бессмысленные вопросы. Например, рассматривая с деть­ми картину Саврасова “Грачи прилетели”, воспитательни­ца спрашивает: “Дети, подумайте, почему так красиво изобразил художник прилёт грачей?”

Второе требование к вопросу — точность и конкрет­ность. Проводя занятие с детьми, воспитатели часто ставят слишком общие, а потому и мало конкретные вопросы. Например, в итоговой беседе о весне воспитательница спрашивает: “Дети, вспомните, чем была интересна весна в своём начале?” Такой вопрос недопустим по своей об­щей расплывчатой формулировке.

Или другой пример. Воспитательница спрашивает. “Какие изменения произошли весной с растениями?” В этом общем вопросе детям неясно, и о каких растениях спрашивает воспитательница (о деревьях или цветах),

и о каких изменениях. Подобные общие вопросы мало до­ступны или совсем недоступны детям. Гораздо проще, точнее и потому доступнее детям будет вопрос: “Что по­является весной на деревьях?”

Доступность вопроса зависит также и от его формули­ровки. Небрежное, неправильное построение вопроса дела­ет его мало понятным. Например: “Милиционер следит, чтобы машины ехали при каком свете светофора?” Этот вопрос следовало бы разделить на два: “При каком све­те светофора машины могут ехать?” и “Кто следит, что­бы машины ехали правильно?”

Часто, ставя вопрос, воспитатель не обращает внима­ния на точность словоупотребления. Например: “Куда почтальон кидает письма?” или “Где получают дети гра­моту?” На последний вопрос, в частности, ребёнок так ответил: “Нина получила в школе, а маме на работе дали”.

Большое значение для ясности понимания вопроса имеет краткость формулировки. На занятии по пересказу воспитательница говорит: “Дети, послушайте, теперь я вам задам вопрос, вы подумайте хорошенько и отвечайте мне правильно, что такое метель?”

Подобное многословие затемняет смысл вопроса, утомляет внимание и слух, и дети молчат или отвечают неправильно. Словесное нагромождение содержит и такой вопрос: “Кто мне скажет, откуда видно и почему вы ду­маете, что наступила весна?”

Стремясь к точности и краткости, некоторые воспи­тательницы впадают в другую крайность: чрезмерная краткость тоже делает вопрос непонятным. Например, на занятии по пеоесказу воспитательница спрашивает-“Куда шёл Женя?”

Нина. Женя шёл в школу.

Воспитательница. Ну и что? “ Девочка молчит, не понимая, о чём спрашивает воспитательница.

Очень важным требованием является целенаправлен­ность и последовательность в постановке вопросов детям

Воспитательница должна помнить, что цель постанов­ки вопросов — усвоение детьми намеченного программно-" го материала. Поэтому вопросы нужно задавать не обо всём, что нарисовано, не обо всём, что можно сказать на данную тему, а об основном, главном. Вопросы должны быть целенаправленными. Эта целенаправленность вопро­сов обусловливает и последовательность их.

Приведём для примера два отрывка из конспектов за­нятий по картине “В школе”.

Первое занятие.

Воспитательница задавала вопросы в такой последо­вательности: “Где находятся эти девочки?”, “Что они де­лают?”, “Что видно за окном?”, “Что делает девочка у доски?”

Порядок этих вопросов показывает, как мечется мысль воспитательницы по картине: от девочки — к дереву за окном, от окна — к девочке, решающей задачи, и т. д.

Выписка из другого конспекта показывает строгую по­следовательность, приучающую детей к логическому мыш­лению.

Вопросы: “Где находятся эти девочки?”, “Как можно назвать девочек, которые учатся в школе?”, “Кто учит школьниц?”, “Чем сейчас занимаются ученицы?”, “Что делает ученица у доски?”, “Почему две ученицы подняли руку?”

Таким образом, основные требования к вопросу как приёму обучения сводятся к следующему: внимание к смысловому значению вопроси, к точности, краткости и' правильности формулировки; вопрос должен быть доступ­ным пониманию детей, целенаправленным; необходимо соблюдать последовательность в постановке вопросов.

Методика использования вопросов разнообразна, так как вопросами пользуются при проведении различных видов занятий и во время беседы, и на занятиях по кар­тине, и при пересказе, и при чтении книги, и в дидактиче­ской игре. Необходимо, чтобы использование вопросов при обучении было методически правильным.

Прежде всего все вопросы должны быть сформулиро­ваны так, чтобы они направляли внимание детей на уточ­нение и уяснение намеченного программного материала. Затем вопросы должны заставлять детей не только при­поминать уже известное, но и думать, отыскивая про­стейшие причины и следствия, делая элементарные выво­ды и обобщения. С этой целью не следует злоупотреблять подсказывающими вопросами, пользуясь ими только в исключительных случаях.

Педагогически неверно пользоваться вопросом в отри­цательной формулировке. Например: “Ты не знаешь, как называется этот цветок?”, или “Вы не знаете, кто живёт у нас в аквариуме?”, или “Не можешь сказать, что бы­вает после весны?”. Такая формулировка вопроса косвен­но внушает ребёнку отрицательный ответ и не мобилизует его на активную работу мысли и языка.

Вопросы, наводящие, т. е. направляющие, мысли ребён­ка в нужном направлении, используются в работе с до­школьниками; не следует только торопиться помогать ре­бёнку, а нужно приучать его к самостоятельной умствен­ной работе.

Каждый вопрос предлагается всей группе, а вызывает-I ся для ответа один ребёнок. Такой порядок необходим, { чтобы приучить всех детей быть внимательными к вопро­сам воспитателя и думать над ответом, так как каждый I может быть вызван. "

Один и тот же вопрос не должен повторяться несколь­ко раз, тем более в различных формулировках. Между тем в практике работы можно часто слышать, как воспи­тательница, задав вопрос, тут же повторяет его, меняя формулировку. Например, воспитательница задаёт во­прос: “В какой стране мы живём? Как называется наша Родина? Вспомните, наша страна как называется?”

Предъявляя к вопросам воспитателя определённые требования, необходимо предъявить требования и к от­ветам детей, чтобы дети учились говорить правильно, пользуясь точными словами для выражения своих мыслей, добивались правильного построения предложения, составляли осмысленные я содержательные ответы.

Основным требованием к детским ответам является их осознанность, осмысленность.

Как уже было указано, необходимо следить за точ­ностью детских ответов в соответствии с поставленными вопросами.

Требование от детей так называемых полных ответов, т. е. ответов, даваемых в форме распространённых пред­ложений, должно опираться на обучение детей умению строить ответы в виде полных предложений.

Если ребёнок не умеет ответить полным предложени­ем, а отвечает одним словом, например подлежащим или сказуемым, • ему надо поставить дополнительный вопрос/ выясняющий недостающее слово или несколько слов, а затем повторить всё сказанное в виде полного предложе­ния. Например, если на вопрос воспитательницы: “Кто вы­ращивает хлеб и овощи?” — ребёнок отвечает: “Колхоз­ники”, — воспитательница, желая получить полный ответ, ставит дополнительные вопросы: “Что выращивают кол­хозники?” — “Овощи, хлеб”, — отвечает ребёнок.

— Теперь послушайте, как надо сказать правильно, — уточняет педагог: “Колхозники выращивают хлеб и овощи”.

В тех случаях, когда вопрос требует односложного ответа, полный ответ носит искусственный характер и сле­дует требовать от детей точного, но краткого ответа. При­нятый же в практике способ образования полного ответа через повторение вопроса приводит иногда к комическим случаям и звучит не по-русски. Например, на вопрос во­спитательницы: “Что случилось с мальчиком?” — ребёнок отвечает: “С этим мальчиком случилось, он упал”.

Добиваясь полного ответа, необходимо следить за грамматической правильностью его построения. Дети ча­сто беспорядочно располагают слова в предложении или делают ошибки в согласовании слов в предложении. На­пример, на вопрос: “Какое время года изображено на кар­тине?”—Коля отвечает: | “Была погода зима. Дети со­строили кормить птичек кормушку”. Или на вопрос: “Кто провожал Ваню в школу?” — Валерик отвечает: “Ваяю провожала собачка Дружок”.

В заключение необходимо сказать ещё об одном тре­бовании к детским ответам, а именно: не допускать стандартных ответов, т. е. ответов, всегда одинаковых по фор­мулировке. Часто подобные словесные штампы даются при ответах только на определённые вопросы. У многих вос­питателей дети начинают свой рассказ по картине с та­кой стереотипной фразы: “На этой картине я вижу...”

Итак, правильно поставленный вопрос является одним из очень действенных и эффективных приёмов обучения маленьких детей, и задача каждого воспитателя—овла­деть этим необходимым для успешной работы приёмом.

IV. Методы и приемы работы воспитателя.

 

    Собственно, каждое слово, произносимое человеком, является живым словом, но мы в ряду занятий по раз­витию речи под названием “занятия по живому слову” подразумеваем такие занятия, которые не требуют ил­люстративного материала, а черпают содержание из го­товых запасов представлений детей. К ним мы относим:

1) разговор с детьми

2) поручения и задания

3) бесе­ды

 4) рассказывание

5) чтение

6) письма

7) заучива­ние стихотворений.

РАЗГОВОР С ДЕТЬМИ

Потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями присуща человеку. Ребенку она присуща еще в большей мере. Эту потребность надо широко использо­вать в интересах развития речи детей, руководства направленностью их мыслей и ростом запаса представлений.

В детском саду и в школе можно разговаривать с каждым из детей чаще, чем обычно это делается. нужно идти навстречу порывам детей делиться своими пере­живаниями, мыслями, выслушивать их, расспрашивать, отвечать на их вопросы, по возможности сопровождать речью все проявления жизненного общения с ребенком, чего мы часто не делаем.

ПОРУЧЕНИЯ И ЗАДАНИЯ

Существует еще один методический прием, тоже свя­занный с разговором, которому мы придаем громадное воспитательное значение, — это методически продуман­ные поручения, которые даются детям. Прием этот ши­роко представлена семье, в которой в одних случаях сознательно, в других бессознательно дети привлекают­ся к участию в общей трудовой жизни. Но организо­ванно он не представлен ни в детском саду, ни в школе.

Ребенку дается определенное поручение. Желатель­но, чтобы такое поручение имело практическое, ребен­ком осознаваемое значение.. При этом он должен: 1) внимательно выслушать, что ему говорят, 2) понять. содержание обращенной к нему речи, 3) запомнить ска­занное, 4) выполнить поручение,5) дать словесный отчет о выполненном, 6) в итоге оказать помощь. Таким образом, к активности привлекаются внимание, интел­лект, память, моторика, речь. Как видите, нагрузка из­рядная, а потому надо хорошенько продумывать сущ­ность и содержание поручения, которое даешь ребенку в том или другом возрасте.

Поручения старшим детям должны но­сить практический характер: они могут быть разнооб­разны, должны постепенно осложняться и по возможности завершаться точным речевым отчетом.

БЕСЕДЫ

Главным преимуществом беседы являтся неявное акцентированние внимания на речи воспитателя, её восприятие детьми.

Разговор и беседы—в сущности два почти тождест­венных проявления одного и того же процесса: речевого общения людей. Но мы, выделяя беседы как один из ценнейших приемов развития речи детей, подразумева­ем под ними организованные, планово проводимые за­нятия, цель которых — углубить, уточнить и системати­зировать путем слова представления и знания детей.

Беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развязывается их язык, раз те  беседы соответствует их интересам и психике.

 Свободная, непринужденная беседа, согретая инте­ресом, осмысленная ценностью и значительностью ее со­держания, являются одним из могущественнейших фак­торов развития речи детей. Если темой беседы являются предметы и явления природы, то она может привести к законченному описанию, сравнению, выяснению значения того или другого предмета или явления. Если же беседа возникла по по­воду явления социального, общественного, этического, наблюдаемого детьми лично или выдвинутого чтением, рассказом, то она приведет к характеристике явления, лица, выдвинет индивидуальное отношение к ним детей.

         Темы для бесед могут быть чрезвычайно разнооб­разны: их подсказывает жизнь домашняя, детского сад, живое общение с детьми в быту.

К методике проведения рассказывания нельзя предъ­являть строгих, непоколебимых требований. Воспитатель должен руководствоваться заинтересованностью детей. Содержание рассказа определяется педагогическим про­цессом и требованием подвижной, меняющейся жизни. При планировании занятий отмечаются и часы рассказа, часто рассказ рождается и по непредвиденному пово­ду, а потому ответить на вопрос, как часто можно рассказывать детям, трудно. Ответ подскажут сами дети и разум педагога. Обстановка при рассказе, как и при беседе, должна быть естественная, непринужденная. Дети усаживаются, как хотят, соблюдая общие интересы и правила прили­чия. Прерывать рассказчика они не должны, но их иног­да неудержимо вырывающиеся речевые реакции, возгла­сы не только не вредят интересу дела, но, наоборот, закрепляют связь между детьми и рассказчиком, вооду­шевляют последнего.

Встречающиеся в рассказе непонятные детям слова, незнакомые образы могут препятствовать пониманию со­держания рассказа, а потому они должны быть разъяс­нены воспитателем детям предварительно: повод для этого нетрудно найти.

Желательно, чтобы новое литературное произведение, преподносимое детям, расширяло круг их представле­ний и знакомило их с Новыми образами, явлениями и обозначающими их новыми для детей словами. Этого требуют интересы культуры речи и обогащения словаря детей.

Страницы: 1, 2, 3, 4