Учебное пособие: История педагогических систем
Далее, Монтень рекомендует изучение истории, при помощи которой воспитанник „доставить себе общение с великими умами лучших веков”. Но при этом указывает, в чем заключается задача ее изучения. Пусть воспитатель заботится „не столько о том, чтобы ученик запомнил год разрушения Карфагена, сколько о том, чтобы узнал нравы Сципиона и Ганнибала. Пусть он не столько научает его разным историческим событиям, сколько приучает судить о них”[192]. Таким образом, и история изучается с нравственной точки зрения, поскольку события ее и лица могут быть поучительными для нас в нравственном отношений. Поэтому из исторических писателей особенно рекомендуется Плутарх, „потому что он был мастер на такого рода произведения”.
Изучение истории, положений нравственной философии, вместе с живым конкретным ознакомлением, вообще, с миром, должно, по Монтеню, стоят на первом месте. И только „после того, как воспитанника научат тому, что его делает умнее и лучше, его познакомят с логикой, физикой, геометрией, риторикой: им подготовленный ум, он скоро осилит ту науку, которую изберет”[193]. Т.е. учебно-научные, систематические знания стоят на втором плане, за знаниями воспитательно-образовательными. Эту мысль о второстепенности, собственно, научно-учебных занятий впоследствии, с большей определенностью, проведет в своих „Мыслях о воспитании” английский философ Локк.
Монтень, как и гуманисты, также ценит знание греческого и латинского языка, но первое место в изучении языков, однако, отводит родному языку и живым языкам соседних стран, „с которыми мы имеем дело”[194]. Последние лучше всего изучаются в путешествиях, на месте. Латинский и греческий языки также можно скорее и лучше изучить практическим употреблением, в разговоре (Монтень ссылается на собственное изучение классических языков) и в чтении. Тратить драгоценное время на изучение форм речи, с целью развития красноречия, по Монтеню, нет никакого смысла[195]. Во 1-х, все дело в ясном понимании и познании вещей. „Раз наш воспитанник будет иметь твердое понятие о вещах, слова придут сами собой” „Кто отчетливо узнал предмет, у того выражения являются сами собой”[196]. Во 2-х, красноречие и вообще не так нужно „Речь, имеющая в виду истину, должна быть проста и безыскусна”. Красноречие только „отвлекает нас от сути дела”[197]. Мы видим здесь большой поворот от гуманистической переоценки изящества речи, к чему пришла гуманистическая педагогия в лице Штурма и иезуитских школ.
6. Монтень о нравственном приучении
Выделение Монтенем нравственной задачи в образовании не составляет какой-либо особенности его и заслуги. Гуманистическая педагогия вообще,—как мы это видели у итальянских и немецких гуманистов-педагогов,—ставила образованию и нравственные задачи: воспитание нравственности и благочестия[198]. Но Монтень не только повторил и, может быть, ярче выразил эту общегуманистическую черту. Он первый из гуманистов, помимо образования с нравственной тенденцией, отметил и важность особого нравственного приучения. Гуманизм, вместе с Платоном, своим первым авторитетом, в значительной степени разделял веру его великого учителя Сократа[199], что добродетель дается знанием, что для нравственности может быть довольно истинного просвещения. Эта вера действительностью не оправдывалась: наука и просвещение не давали хороших, нравственных людей[200]. Поэтому Монтень уже не удовлетворяется одной перестройкой образования в интересах нравственного развития. Он чувствует, что, кроме поставленного даже как следует образования (обучения), здесь нужно и особое нравственное воспитание, особое нравственное приучение. Монтень первый из гуманистов касается роли привычки в нравственном воспитании и говорит о частных нравственных недостатках, от которых надо особо оберегать детей. „Я нахожу”, - замечает, между прочим, Монтень о нравственных привычках, - „что наши самые серьезные пороки вкореняются в нас с самого нежного возраста и что наше первоначальное воспитание зависит от наших кормилиц. Дурные поступки детского возраста обыкновенно извиняются „нежным возрастом и легкомыслием ребенка, а между тем это — зародыши и корни отвратительных пороков: „они пускают ростки и роскошно разрастаются и укрепляются вследствие привычки”[201]. Говоря о пороках и недостатках, в частности, Монтень считает „самым ужасным пороком — ложь”. Только зарождение и развитие склонности ко лжи, и почти в такой же степени упрямство, следует, по его мнение[202], искоренять всеми силами”. Этот взгляд на ложь, как на самый ужасный порок, вполне повторяет впоследствии Локк.
Теперь же заметим и сообразим, куда легко может пойти педагогическая мысль впоследствии, отправляясь от педагогических взглядов Монтеня. Если, наряду с образованием умственным, указывается важность и особого нравственного приучения, и если главной задачей, вообще, просвещения ставится воспитание добродетели, то образование умственное, как таковое, легко может оказаться позади нравственного приучения и воспитания. Первым должно стоять то, что всего ближе ведет к добродетели,—известное воспитание, приучение, а собственно умственное образование отступает на второй план. Такую именно схему воспитания и дает нам впоследствии Локк, последовательный ученик, — в педагогическом отношении, — Монтеня.
7. Монтень о физическом воспитании и закаливании
Мысль о значении и необходимости физического воспитания, рядом с духовным, является общей гуманистической мыслью. Ее разделяет всецело и Монтень[203], причем, ясно формулирует принцип правильного и целесообразного отношения между физическим и духовным воспитанием. „Образовывают”, говорит он, „не одну только душу, или не одно тело, а всего человека; не нужно делать этого порознь и, как говорит Платон, не надо развивать одно без другого, но руководить тем и другим вместе, как парою лошадей, запряженных в одну повозку. Не надо внушать ученику, чтоб он употреблял более времени и прилагал больше старании для телесных упражнений, а развитием ума занимался кое-когда, но не надо делать и наоборот”[204].
Последнее „не надо делать и наоборот” нам кажется сказанным слишком сильно. Но с точки зрения нравственно-практических идеалов Монтеня оно имеет полное оправдание. По Монтеню, главная добродетель, к выработке которой должно быть направлено и умственное, и нравственное воспитание,—это „уменье правильно пользоваться жизненными благами и с твердостью переносить их потерю”[205]. Монтень называет это уменье — „главным и особенным стремлением” добродетели, „без которого вся жизнь не нормальна, бурна, изуродована и, по-видимому, окружена подводными камнями, терниями и чудовищами”[206]. Но ясно, что к выработке этой главной добродетели физическая сила и выносливость значат столько же, сколько и мудрость, и сила души. И Монтень, с точки зрения этой добродетели, совершенно прав, говоря: „при чтении я часто замечаю, что мои учителя в своих сочинениях выдают за душевное величие и крепость духа то, что, скорее, зависит от толщины кожи и крепости костей”[207].
Отсюда же, помимо физических упражнений, развивающих тело, Монтень считает необходимым и физическое закаливание, развивающее собственно выносливость. Надо с детства приучать человека к умеренности и к перенесению всего, ибо это лучше всего обеспечивает эпикурейско-стоическую добродетель: пользоваться разумно всем, но ни к чему не привязываться слишком. Он с благодарностью вспоминает, при этом, свое воспитание, когда его приучали к самой простой жизни, а главное, отучали от всяких пристрасти и склонностей. Необходимость, — какая могла бы случиться,—отказаться от них впоследствии, ведь, причинила бы не приученному к отказам человеку большое страдание. „Лучше, конечно” — говорит Монтень, приучать себя к таким вещам, который легче достать, но, все-таки, скверно привыкать настолько, чтобы испытывать лишение, когда их нет”[208]. Эту мысль позднее повторил Руссо в оригинальной форме, что надо детям прививать одну привычку,—„не иметь привычек”. А Локк закаливание ребенка поставит одной из главных задач воспитания. И так как закаливание детей легко встречает препятствие в любви родителей к детям, то Монтень полагает, что „не разумно воспитывать детей за пазухой у родителей: их естественная любовь лишком изнеживает и расслабляет их”[209]. Есть и другие неудобства воспитания дома, в семье[210], ради которых Монтень, очевидно, хотел бы, чтобы детей поручали воспитателям и воспитывали их на стороне, в простой обстановке и привычках[211]. Здесь также намечены будущие мысли Руссо о воспитании ребенка вдали от общества, в простых и естественных условиях деревенской жизни.
8. Монтень о дисциплине в школе и семье
Казалось бы, рекомендуя закаливание, Монтень не будет иметь ничего против суровой дисциплины в воспитании. Но, в действительности, он решительный ее враг. Его идеал духовно-свободного человека, независимого ни от собственных привычек, ни от внешних благ, не мирится с рабской, насильственной дисциплиной. „Я осуждаю”, — говорит Монтень[212], всякое насилие в деле воспитания нежной души, которую мы готовим к чести и свободе. В строгости и принуждении есть что-то рабское, и я утверждаю, что то, чего нельзя достигнуть разумом, благоразумием и ловкостью (тактом), того некогда не достигнешь силой”. „Розги, по-моему, делают души или подлыми, или злобно настойчивыми”. В другом месте, говоря о современных ему школах, Монтень, как и Рабле, называет их „настоящими тюрьмами для заключенного юношества”. „Было бы более уместно”, замечает он здесь же[213], „украшать классы цветами и листьями, нежели окровавленными розгами. Я бы велел нарисовать на стенах Радость, Веселость, Флору и Граций, как это сделал в своей школе философ Спевзипп[214]. Где польза, пусть там же будет для детей, и веселье: нужно подслащать блюда, полезные для детей, и наполнять желчью лишь вредные для них”. Он против суровости не только в школе, но и в семье. „По моему мнению, замечает Монтень[215], сильно заблуждается тот, кто считает свою власть сильнее и прочнее, если она основана на силе, а не на любви”. Особенно он возмущается и негодует, если родители и воспитатели позволяют себе наказывать детей в раздражении, в гневе. Нет ни одной страсти, которая бы так извращала здравый смысл, как гнев. Никто бы не задумался приговорить к смертной казни судью, который осудил бы обвиняемого под влиянием гнева, — почему же родителям и учителям дозволяется бить и наказывать детей под влиянием гнева?! Наказание должно быть лекарством для детей, а кто же стал бы выносить врача, объятого гневом и ненавистью к своему пациенту? „Он даже стоит за то, чтобы в некоторых случаях детей отбирали у родителей. „ Кто не знает, что в государстве все зависит от духовного и физического воспитания детей, а между тем необдуманно предоставляют все на волю родителей, как бы ни были они сумасбродны и злы?!”[216].
9. Переход к новому знанию и новому образованию
Мы более или менее подробно остановились на педагогических взглядах Монтеня. Они представляют собой в истории педагогики характерное явление. Здесь гуманистическая педагогика, с ее основным воспитательно-образовательным фондом в виде классиков, пришла к любопытному самоотрицанию. Монтень пользуется обильными ссылками на классических писателей, но пользуется затем, чтобы доказать, что они не так нужны, а нужно совсем другое. Для мудрости и добродетели нужны не слова, а суть мысли, содержание. Но содержание можно почерпнуть прямо, непосредственно из самих вещей. Монтень ясно намечает уже другой источник образования, — не в авторитетах классических писателей, а в самой природе и жизни. Над этой истиной, что в непосредственном изучении и наблюдении природы мы имеем лучший источник знания, ближайшему к Монтеню английскому философу Бэкону оставалось поставить точку.
Но Монтень расходится с гуманизмом не только по вопросу об источнике истинного образования. Он намечает воспитанию и другое направление, чем какое имела гуманистическая педагогия. Последняя, в общем, слишком переоценивала силу знания и морализирующую силу разума. Выйдя из протеста против подавления разума церковным авторитетом схоластики, гуманизм, и естественно, должен был принять это направление. В лице и в эпоху Монтеня гуманистический дух переходит к сомнению в абсолютной ценности знания. Он здесь в положении Фауста первой сцены, с его скептическим отношением к знанию:
„Ах, философию сперва”,
„Там медицину и права”,
„И богословье, к сожаленью”,
„В горячем изучал я рвеньи”,—
„И только время тратил зря”.
„Не стал умней нисколько я!”
„Едва я мог одно понять:”
„Мы ничего не можем знать!”
Отсюда, далее, естественен поворот от знания к „духу земли”, к непосредственному ощущению ее жизни, поворот от знания к чувству:
„Вот дух Земли — иное впечатленье!”
„Мне как-то ближе, родственнее он;”
„Иное в сердце чувствую волненье,”
„Иным вином я опьянен...”
„Я жить хочу!..”
Этот поворот от знания к чувству идет от Монтеня или даже Рабле, через Локка, к Руссо. Всем им родственнее и ближе „Дух Земли”.
[1] Превосходство общего над отдельным (как государства над отдельным членом) сказывается и в учении об идеях, по которому только общее, только идеи обладают реальностью, а не отдельные вещи последние только тени настоящих реальностей. См. учение Платона об идеях, — глава 4я
[2] У одного из выдающихся римских мыслителей, философа Сенеки (5 г. до Р. Х.—65 г. по Р. X.), мы еще находим оправдание древней, жестокой по отношению к слабым детям, практики: „Убивают же бешеных собак“, говорит философ, „убивают свирепых и неукротимых быков; режут больных овец, чтобы он не заразили всего стада; топят даже собственных детей, если они родятся слабыми и уродливыми. Не гнев, а разум предписывает устранять опасного члена общества“. Летурно Ш. „Эволюция воспитания“, стр. 375.
[3] Ев. Матвея, й8 гл. 1 10 ст.
[4] Впоследствии, при изложении педагогических взглядов великого христианского педагога Амоса Коменского, мы увидим подробнее, как необходимость всеобщего и одинакового для всех образования: — для бедных и богатых, для мужчин и женщин, тесно связана с основной мыслью христианства, что все люди — дети Божии, все люди предназначены к вечной жизни, к которой и должны заблаговременно приготовиться, развивая в себе, воспитанием, совершенства человека. О том, что идея всеобщего образование дана христианством, см. также проф. О. 3елинского „Из жизни идей“, статья „Древний мир в поэзии А. Н. Майкова“, стр. 251.
[5] Сам Христос в своей учительской деятельности, даже по отношению к взрослым людям, принимал во внимание различие темпераментов и, вообще, индивидуальностей. Гордых и строптивых он смиряет и утишает, но, в тоже время, не гасит „курящегося льна“ и щадить „надломленную трость“ (напр., обращение Его с Закхеем, отношение к женщине, уличённой во грехе, и др.).
[6] Эту мысль прекрасно выясняет в своих „Философских письмах“ замечательнейший из наших мыслителей П. Я. Чаадаев, — письмо 2е. См. М. Гершензон, „П. Я. Чаадаев“, СП б. 1908 г., стр. 246.
[7] В греческом мире и сознавалось ясно соотношение между интересами государства и образованием совершенных индивидуумов. Так, у Аристотеля, например, мы читаем: „В действительности, государство добродетельно через то, что добродетельны граждане, принимающие участие в его управлении. По нашему же определению, все граждане в этом участвуют... Следовательно, из добродетели (т. е. отличных качеств ума и воли, по Аристотелю) каждого вытекает доброкачественность целого“. Аналогичные мысли высказывает и Платон. Nikolaus Exarchopulos, „Das atenische u. das spartanisce Erziehungssistem”, Langensalza, 1909, J. S. 5354: „Nationale Elemente d. athenischen Erziehung“.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
