Курсовая работа: Вплив особливостей педагогічних комунікацій на формування особистості молодшого школяра
З моменту, коли дитина пішла в школу, його емоційний розвиток більшою мірою, чим раніше, залежить від сторонніх людей і від того досвіду, що він здобуває поза будинком.
Страхи дитини відбивають його сприйняття навколишнього світу, рамки якого тепер для нього значно розширюються. Здебільшого страхи пов'язані з подіями в школі, родині й групі однолітків. Непояснені й вигадані страхи колишнього років поступово поступаються місцем більше усвідомленим турботам, яких чимало в повсякденному житті. Предметом страхів можуть бути й майбутні уроки, і уколи, і якісь природні явища, і відносини між однолітками.Час від часу в дітей у цьому віц з'являється типове для багатьох школярів небажання йти в школу, а те й страх перед нею. Коли відбувається таке,у дитини неважко виявити широко розповсюджен зовнішні симптоми: головні болі, кольки в шлунку, блювота й запаморочення. Все це не симуляція, тому поставитися до симптомів, що з'явилися, треба цілком серйозно. Звичайно такі діти вчаться нормально, а їхні страхи в більшій мер обумовлені побоюваннями за батьків, острахом залишити їх наодинці з горем, лихом, але зовсім не ймовірністю одержати погану оцінку. Батьки, виражаючи при дитині свої тривоги, сумніви й коливання, найчастіше самі породжують у дітей страх за них і опосередковано – страх перед школою. Суперечливі й невпевнені в собі батьки можуть створити в дитини враження, що вони бояться розставання й мають потребу в його постійній присутності. Їхнє підсвідоме прагнення вічно чіплятися за дитину відбиває в нього бажання проявляти незалежність наполегливість.
Дитина, у яко з'явився страх перед заняттями, важливо якнайшвидше повернути в школу. Інод зайва увага до скарг на фізичне нездужання може викликати посилення зазначених симптомів. Можливо іноді краще не помітити поганий настрій дитини й проігнорувати його скарги. Дружньо-наполеглива зацікавленість у відвідуванні школи в кожному разі переважніше, ніж жалість або стогони.Надмірна активність – це ще не психічний розлад. Однак іноді вона супроводжується серйозними затримками емоційного, розумового інтелектуального розвитку. Нерідко таке поводження чревате стресами й може привести до перезбудження. Надмірна активність спостерігається в 5-8% хлопчиків і близько 1% дівчинок - початкових класів, що вчаться. У дітей з надто підвищеною активністю нерідко виникають труднощі при виконанн шкільних завдань, тому що їм нелегко концентрувати увага й сидіти спокійно. Ц діти, як правило, стають предметом особливої турботи батьків і вчителів. Повністю причини підвищеної активності школярів поки не з'ясовані, але із приводу багатьох випадків висловлюються цілком певні судження. Зокрема, досить стійка думка експертів щодо таких причин, як ушкодження Центральної Нервової Системи, генетичн впливи. Деякі дослідники як причина називають їжу, темперамент дітей, заохочення або підкріплення неприйнятного поводження. Сьогодні використаються різноманітн методики й профілактики лікування подібних недуг. Деякі медикаменти роблять заспокійлива дія на гіперактивних дітей. Також розповсюдженим способом є дієта, щовиключає цукор,искуственные приправи й харчові добавки. Непогані результати дає постійний і тактовний контроль за поводженням дитини з боку батьків вчителів, а також чисто зовнішні моменти, як, наприклад, що заспокоює м'яке блакитне висвітлення в громадських місцях. Ці й подібні їм методи сприяють деякому зниженню рівня активності, дозволяючи дітям поліпшити успішність у школі й поводження в класі, будинку й на вулиці. Зрозуміло, єдиного способу лікування не існує. Можливо, найкращим тут є системний підхід, коли фахівц використовують кілька способів лікування одночасно.
Відносини між школярами постійно міняються. Якщо у віці від 3-х до 6-ти років діти будують свої відносини в основному під наглядом батьків, то від 6-ти до 12-ти років школярі більшу частину часу проводять без батьківського догляду. У молодших школярів дружні відносини формуються, як правило, між дітьми того самого підлоги. У міру ослаблення зв'язку з батьками дитина усе більше почина відчувати потреба в підтримці з боку товаришів. Крім того, йому необхідно забезпечити собі емоційну безпеку.
Саме група однолітків стає для дитини тим своєрідним фільтром, через який він пропуска ціннісні установки батьків, вирішуючи, які з них відкинути, а на як орієнтуватися надалі.
У шкільні роки групи однолітків формуються по принципах підлоги, віку, соціально-економічного статусу родин, до яких належать діти. Граючи, дитина опановує важливими соціальними навичками. Ролі й правила "дитячого суспільства" дозволяють довідатися про правила, прийнятих у суспільстві дорослих. У гр розвиваються почуття співробітництва й суперництва. А такі поняття, як справедливість і несправедливість, упередження, рівність, лідерство, підпорядкування, відданість. зрадництво, починають знаходити реальний особистісний зміст.
Таким чином, молодший шкільний вік визначається важливою обставиною – вступом дитини до школи. Нова соціальна ситуація посилює умови життя дитини й виступає як стрессогенна.
1.5 Віков особливості в сприйнятті вербальних у невербальних компонентів у спілкуванні
Соціально-перцептивн здатності, у структуру яких входить і здатність до психологічної інтерпретац невербального поводження, є однієї з основних складових ус відбивно-поведінкової взаємодії людини з людиною, групою людей.
Невербальна передача інформації з'являється в житті людини раніше, ніж вербальна комунікація. Уже в перші дні свого життя дитина вчиться сприймати емоційний стан своєї матері й часом реагує на такі нюанси в її настрої, які недоступн сприйняттю дорослих. Він опановує цією майстерністю, ще не вміючи говорити, мислити й розуміти мова. Для дитини емоційний стан його батьків має надзвичайно важливе значення. Він багато чого осягає, прислухаючись до голосів батьків, придивляючись до вираження їхньої особи, рухам і жестам. Він виробляє в собі постійну готовність шукати значимі сигнали у своєму оточенні. Ця готовність у ход спілкування може проявлятися навіть тоді, коли основний зміст комунікацій ма нтелектуальний характер.
Потреба в емоційному контакті в першу чергу задовольняється при спілкуванні із близькими людьми. Дорослі, у яких у дитинстві не було тісного емоційного контакту з батьками, часто випробовують болісне почуття самітності. Те ж загрожує й заголубленій дитині, чиї бажання негайно виконуються. Він буде невзмозі навчитися співпереживати.
Спілкування дитини, що почала відвідувати дитячий садок, спирається на ті подання про людей, які сформувалися в нього в родині і яслах. Це ж стосується і невербального досвіду взаємодії. У молодшому дошкільному віці невербальне поводження дуже природн й добре зрозуміле як однолітками, так і дорослими. Характерною рисою думки, що дошкільник висловлює про людину, є його крайня нестійкість, більша мінливість, яскраво виражена ситуативность. Більшу роль у виробленні "точки зору" на людей у дитини грають вигляд і поводження вихователя й взаємини між дітьми. Первісна ж оцінка людини багато в чому складається на основі думки авторитетного дорослого (батьки, знайомі).
З надходженням дитини в школу одним з головних об'єктів пізнання стає поводження вчителя,дітей. З виходом спілкування школяра з іншими людьми за рамки навчання, в системі, що формується в його знання людей відбуваються нові важливі зміни. Змісту понять, що формуються в учня, про риси й сторони особистості істотно змінюється, розвивається вміння усе більше глибоке й правильно розшифровувати психологічний підтекст складних дій і вчинків і об'єктивно оцінювати особистості в цілому. Постійна практика спілкування змушує школяра міркувати про вчинки й поводження людей; постійно спонукає до активного застосування знань, що формуються, у спілкуванні, і вона ж (практика) на кожному кроці показує дитині, які з його узагальнень і оцінок вірні, а який – помилкові. До кінця молодшого шкільного віку чітко виявляється збільшення виділюваних у поводженні однолітка особливостей, дитина частіше зауважує сторони особистості, що раніше вислизали від його уваги.
Однак, в 5-класників у порівнянні з 1-класниками спостерігається падіння інтересу до деяких фактів поводження. Так само до 5-го класу значно розширюється ємкість подань дітей про різні сторони поводження однолітка.
Для підлітків, як раніше для молодших школярів, норми оцінки поводження як і раніше є найпершою підставою при оцінці вчинків, однак їхнє відношення до цих норм інше: якщо для молодших школярів роль цих норм майже абсолютна, то підлітки (особливо старші) ставляться до них більш гнучко, диференційовано, і намагаються зіставити їх з умовами виникнення вчинку. Найбільш істотним серед цих умов для підлітків виявляється відношення тих, хто становить їхнє оточення й особливо тих, хто для них представляє авторитет. Старші школярі роблять новий крок у пізнанн особливостей особистості кожного з тих людей, які входять у їх найближче й далеке оточення.
Отже, розвиток здатності до сприйняття невербальних компонентів у спілкуванні здійснюється в такий спосіб (від дитинства до підліткового віку): а) від психологічно нтерпретації окремих елементів невербального поводження до інтерпретац цілісного; б) від інтерпретації на основі жестів і міміки дій і станів партнерів до визначення їхніх якостей, відносин; в)від використання невербального поводження як засобу ідентифікації психологічних характеристик суб'єктів спілкування до оволодіння їм як засобом регуляції взаємин.
1.6 Розвиток ндивідуальності молодшого школяра на уроках художньо-естетичного циклу (музики)
У світовій педагогіці стало загальноприйнятим починати розвиток творчих здатностей у дитячому віці на матеріалі мистецтва й усіляких дитячих ігор. Предметні, рольові ігри й ігри за правилами дають дитині матеріал для розвитку уяви, що вдосконалюється в процесі сприйняття дитячих казок і мультфільмів. Сам процес дитячої творчості розвивається на основі двох підходів. З одного боку, потрібно культивувати творчу уяву, з іншого боку, в особливій культурі бідує процес втілення образів, створюваних творчістю. Тільки там, де є достатній розвиток однієї й іншої сторони, дитяча творчість може розвиватися правильно про давати дитині те, що ми вправі від нього очікувати. Клас - мінімальна комірка художнього співтовариства. Там повинне тріумфувати особистісний початок. Дійсний педагог не тільки вчить музиці. Він виховує духовно. Він працює на неформальному рівні й дає учневі всі, у чому той бідує. Педагог учить не тому, що покладено вчити, а тому, що добровільно обрав музикантів у свої учні. Взявши учнів, він поєднує їх положтельным знаком відносини, не виділяючи нікого. Індивідуальність учня проявляється в тім, що в нього є провідний спосіб художньої реакції. Для нього образне бачення миру розвивається через фарби, колірні композиції, які педагог допомагає переводити в його спосіб звуковиявлення. Індивідуальність – це як би початковий рівень. Особистісна своєрідність проявляється в якомусь більш загальному погляді на світ, загальному для всіх людей, коли вони досягли певної висоти. І унікальність особистості може виявитися у відношенні до піднесених речей, у тім, як людина може переплавити світогляд у свій підхід до музики. Педагог, взявши учня у свій клас, бере його у своє життя. Насправді в педагога є художня школа, з якої він не перериває зв'язки. Учитель бере учня в коло своїх пошуків, ідей, у коло своїх досягнень і досягнень своїх вчителів – тих, з ким у нього не переривається тісний зв'язок через музику, власні виступи, через культурні іде й ідеї мистецтва. Він як би під’єднує учня до вертикалі мистецтва. Вертикаль нескінченна, і те, чого вона стосується у своїх вищих проявах, ніхто не знає, але про це смутно здогадуються деякі художники, і музиканти.
Таким чином, індивідуальність – це як би початковий рівень. Індивідуальність учня проявляється в тім, що в нього провідний спосіб художньої реакції. Для нього образне бачення світу розвивається через фарби, колірні композиції, які педагог допомагає переводити в його спосіб звуковиявлення. З надходженням дитини в школу одним з головних об'єктів пізнання стає, насамперед, поводження вчителя. Постійна практика спілкування змушує школяра міркувати про вчинки й поводження людей. Отже, величезна роль на розвиток індивідуальності молодшого школяра покладається, насамперед, на педагога.
2. Особливост особистісних властивостей і міжособистісних відносин молодших школярів, їхній зв’язок з особливостями комунікацій у музично-педагогічному процесі
2.1 Мета, завдання та процедура дослідження
Дослідження проводилося в спеціалізованій школі № 77 Комінтернівського району міста Харкова, в 2 – В класі. Вік дітей: 8 - 9 років; усього дівчинок - 14, хлопчиків - 12. Специфіка школи: з поглибленим вивчанням предметів ХЕЦ (художньо-естетичний цикл) та англійської мови. У початкових класах викладаються наступні предмети ХЕЦ: музика - 2 години на тиждень, образотворче мистецтво - 2 години на тиждень, етикет - 2 години на тиждень, ритміка - 1 година в тиждень (всі 3 роки) . По музиці використається програма "Музичне мистецтво" автор Школяр Л.В. і ін. Загальна характеристика даної програми дана в додатку 1.
Психолого-педагогічне дослідження проводилося в 3 етапи:
на 1 етап вивчалися особистісні й соціально-психологічні особливості дітей;
на 2 етап вивчалися особливості педагогічних комунікацій;
на 3 етап дослідження була зроблена спроба співвіднесення й аналізу взаємозв'язку ндивідуально-психологічних особливостей і відносин дітей до уроків музики з особливостями викладання.
Для вивчення особливостей особистісного й міжособистісного розвитку дітей використані наступні методики:
а) Запитальник Р. Кетелла; містить у собі 12 факторів, причому значення кожного фактора можуть високими (8-10 стенов) і низькими (1-3 стіна).
А високі значення: відкритий, доброзичливий, товариський, співчутливий;
низькі значення: замкнутий, недовірливий, відособлений, байдужий.
У високі значення: високий ступінь сформованості інтелектуальних функцій, досить розвинені абстрактн форми мислення, великий обсяг знань;
низькі значення: низький ступінь сформованості інтелектуальних функцій, переважають конкретн форми мислення, обсяг знань невеликий.
З високі значення: упевнений у собі, спокійний, стабільний;
низькі значення: невпевнене в собі, легко ранимий, нестійкий.
D високі значення: нетерплячий, активний, легко збудливий;
низькі значення: неквапливий, стриманий, флегматичний.
Е високі значення: домінуючий, незалежний, напористий;
низькі значення: слухняний, залежний, поступливий.
F високі значення: схильний до ризику, безтурботний, хоробрий, веселий;
низькі значення: розсудливий, розважливий, обережний, серйозний.
G високі значення: сумлінний, виконавчий, відповідальний;
низькі значення: несумлінний, що зневажає обов'язками, безвідповідальний.
Н високі значення: соціально-сміливий, невимушений, рішучий;
низькі значення: боязкий, соромливий, чутливий до погрози.
I високі значення: чутливий, ніжний, залежний від інших;
низькі значення: реалістичний, практичний, належний на себе.
Об високі значення: тривожних, стурбованих, повний похмурих побоювань;
низькі значення: безтурботний, спокійний, оптимістичний.
Q3 високі значення: високий самоконтроль, гарне розуміння соціальних нормативів;
низькі значення: низький самоконтроль, погане розуміння соціальних нормативів.
Q4 високі значення: напружений, дратівливий, фрустрированный;
низькі значення: розслаблений, спокійний, незворушний.
Текст запитальника й матриця даних особистісних властивостей учнів 2 класу дані в додатку 2 .
Для вивчення міжособистісних відносин у класі використана методика соціометрія.
Для виявлення емоційного лідера в класі було задане питання: "Незабаром твій день народження. Кого із класу ти запросиш в 1-у черга? В 2-ю? В 3-ю?"
Для визначення лідера в навчальній діяльності було задане питання: "Має бути складна контрольна робота. У кого із класу ти попросиш допомоги в 1-ю черга? В 2-ю?В 3-ю?"
Матриця даних соціального статусу учнів 2 класу дана у додатку 3.
Для вивчення відносини до предметів, що викладаються у даному класі, використалися наступн методики:
а) Метод незакінчених пропозицій:
Мета: виявити відношення дітей до предметів ХЕЦ, зокрема, до уроку музики. Виявити ті види діяльності, які не викликають інтересу й емоційного відгуку на уроках музики. Визначити суб'єктивний рівень прийняття уроків музики, емоційне відношення до них.
