Курсовая работа: Робота з підручником на уроках читання
- поділ тексту на логічно завершені (смислові) частини (як на основі плану, запропонованого вчителем, так і самостійно);
- підбір до них заголовків;
- пошук частин тексту за сформульованим планом;
- складання малюнкового плану;
- відновлення деформованого плану відповідно до тексту тощо.
Зауважимо, що план не лише сприяє глибшому усвідомленню та розумінню змісту прочитаного, а й є важливим прийомом запам'ятовування навчального матеріалу, необхідною умовою підготовки учнів до переказу твору. Поширеними видами переказів у початкових класах є такі: дослівний, стислий, вибірковий, творчий. Як свідчить практика, молодшим школярам найбільш доступний детальний переказ (його різновидом є переказ тексту за поданим планом), що передбачає переважно репродуктивну діяльність (основний акцент робиться на дитячу пам'ять). З іншого боку, він форму уміння висловлювати одну й ту ж думку різними способами, тобто розвиває синонімічність мовлення.
Модель особистісно орієнтованого навчання націлює вчителя на використання тих видів роботи, які активізують логічне мислення, вчать виділяти головне, узагальнювати. Ефективним у зазначеному аспекті є стислий переказ, коли зміст твору учень передає коротко, конспективно. Зауважимо, що це один із найважчих видів переказів, який передбачає складну аналітико-синтетичну діяльність: виділити у прочитаному основне; передати його зв'язно, послідовно; не допускати пропусків суттєвого.
Вибірковий переказ передбачає відтворення окремого епізоду, події; зовнішнього вигляду персонажа, предмета, природи, місцевост тощо.
Серед творчих переказів виділяють перекази з творчим доповненням та з перебудовою тексту. До першого виду можна віднести такі: на продовження твору (казки, оповідання); на розширення сюжету новими епізодами; на творче доповнення початку чи кінця твору; на введення описів природи, місцевост тощо; на словесне малювання ілюстрацій до тексту.
Для переказів, пов'язаних з перебудовою тексту, пропонуємо такі завдання:
Склади свою кінцівку (зачин) твору: склади діалог на основі прочитаної розповіді; перекажи твір від імені автора (дійової особи); склади оповідання (розповідь) за аналогією (чи протиставленням) до прочитаного; склади оповідання з використанням діалогів (без них); розкажи, які події могли б передувати зображеним.
Таким чином, ми розглянули найбільш поширен види роботи над текстом: обговорення заголовка, відповіді на запитання за змістом прочитаного, самостійне формулювання запитань до тексту, різні види читання, складання плану твору, переказ прочитаного.
2.2 Авторські пропозиції
Результативною стороною ефективної організац роботи з навчальними текстами на уроках читання є сформованість у молодших школярів уміння працювати з текстом (так звана «внутрішня сторона» роботи з підручником як методу навчання).
Виходячи з того, що результативність читання навчального тексту тісно пов'язана з його розумінням, тобто усвідомленням внутрішньо смислової структури, науковцями [19] виділено основні уміння, які забезпечують цей процес (уміння працювати з текстом):
- уміння виділяти головну думку (забезпечу дність структурного і смислового аналізу, що є основою повного і глибокого розуміння тексту);
- уміння складати план (дозволяє ефективно розвивати в учнів аналітико-синтетичну діяльність, встановлювати смислові зв'язки);
- уміння переказувати (вчить відтворювати зміст твору);
- уміння ставити запитання (вважається найефективнішим прийомом перевірки розуміння прочитаного, на основі якого можна говорити про рівні діалогічної взаємодії учнів з текстом; саме з виникненням запитання починається «самостійна робота думки»).
Виділені уміння володіють значною дослідницькою продуктивністю, оскільки за результатами виконання навчальних завдань, спрямованих на
діагностику зазначених умінь, можна судити про рівень сформованості уміння молодших школярів працювати з текстом, а значить про ефективність організації роботи з текстовим матеріалом підручника.
Результативною стороною ефективної організац роботи з навчальними текстами на уроках читання є сформованість у молодших школярів уміння працювати з текстом (так звана «внутрішня сторона» роботи з підручником як методу навчання), яке охоплює такі вміння: виділяти головну думку, складати план, переказувати, ставити запитання.
Висновки
На основі аналізу відповідної психолого-педагогічно та методичної літератури встановлено, що робота з підручником як метод навчання може відбуватися у різних формах: під безпосереднім керівництвом учителя та у форм самостійної роботи учнів з книжкою (зауважимо, що другий спосіб можливий за умови, коли у школярів сформовані відповідні уміння); на різних етапах уроку; з кожним з основних компонентів навчальної книги (у тому числі і з текстом).
Вивчення наукової літератури з проблеми дослідження свідчить про те, що текст визнано основним структурним компонентом підручника. Навчальні тексти вчені (С. М. Бондаренко, Г. Г. Гранік, Д. Д. Зуєв, Ю. М. Кулюткін та ін.) класифікують за різними ознаками: за обсягом (макро- і мікротексти); за домінуючою функцією (основний, додатковий і пояснювальний); за функціональним стилем (предметне орієнтовані, інструментальне орієнтовані та ціннісне орієнтовані); залежно від методу навчання, закладеного у змісті (тексти, які обслуговують пояснювально-ілюстративний метод, які містять проблемний виклад знань, а також ті, що реалізують частково-пошуковий метод). Залежно від комунікативного завдання, від внутрішньої мети текст може бути оформлений у вигляді розповіді, опису, міркування, кожен із яких має свої структурн та мовні особливості.
Основними ознаками навчального тексту визнано такі: інформативність, наявність заголовка, зв'язність, смислову цілісність, наявність схеми побудови тексту.
Обгрунтовано, що ефективність організац роботи з текстом на уроках читання у початковій школі значно підвищиться, якщо навчальний процес будувати на таких дидактичних основах: підготовка учнів до сприймання твору; поетапність роботи над текстом; використання системи розвивальних завдань і вправ на аналіз текстового матеріалу.
Підготовка учнів до сприймання нового твору має на меті актуалізацію їхніх знань, уявлень, почуттів, які тією чи іншою мірою впливають на якість
його опрацювання. Тому цей процес містить змістові, емоційні та операційні аспекти. Перевага тієї чи іншої складової зумовлена жанровими особливостями твору, складністю змісту, його віддаленістю від життєвого досвіду дітей, тривалістю роботи над текстом.
Виділено такі етапи опрацювання художніх творів на уроках читання: первинне читання тексту з метою ознайомлення зі змістом; аналітичне читання (смисловий, структурний, художній аналіз змісту), що має практичну спрямованість і здійснюється на основі багаторазового перечитування тексту; удосконалення якостей читацької навички, яке відбувається на різних етапах; висновок-узагальнення з прочитаного; творча робота на основі прочитаного.
Найбільш поширеними видами роботи над текстом є: обговорення заголовка, відповіді на запитання за змістом прочитаного, самостійне формулювання запитань до тексту, різні види читання, складання плану твору, переказ прочитаного. Зазначені види роботи реалізуються шляхом використання системи розвивальних завдань і вправ на аналіз текстового матеріалу підручника з читання.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Внутрипредметные и межпредметные связи в начальном обучении: Межвуз. сб. научи, трудов / Ред. коллегия: Г.В. Бельтюкова, Т.С. Назарова; Отв. ред. Т.Г. Рамзаева. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981. -130с.
2. Григорчук А., Чеховська Л. Вивчення художнього твору // Початкова школа. – 2005. – № 11. – С. 11-14.
3. Граник Г. Г., Бондаренко С. М. О типах учебных текстов // Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1975. – Вып. 3. – С. 73-85.
4. Граник Г. Г., Концевая Л. А., Бондаренко С. М. О перспективах расширения функций учебника // Проблемы школьного учебника. – М.: Просвещение, 1985.-Вып. 15.-С. 102-116.
5. Граник Г. Г., Концевая Л. А., Бондаренко С. М. О реализации закономерностей понимания в учебном тексте // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1991. – Вып. 20. – С. 45-61.
6. Зуев Д.Д. Школьный учебник. – М.: Педагогика, 1983. – 240 с.
7. Ігнатенко Н.В. Дидактичне забезпечення розуміння навчальних текстів учнями початкових класів: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.09 / Інститут педагогіки АПН України. – К., 2001. – 20 с.
8. Кодлюк Я. П. Теорія і практика підручникотворення в початковій освіті: Підруч. для магістрантів та студ. пед. Ф-тів. К.: Наш час, 2006. – 368 с.
9. Кулюткин Ю. Н. Анализ функциональных стилей учебного текста // Проблемы школьного учебника.- М.: Просвещение, 1977. – Вып. 5. – С. 91-97.
10. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова . – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр „Академия", 1999-512с.
11. Пономарьова К. Формування в молодших школярів умінь будувати зв'язні висловлювання // Початкова школа. – 2005. – № 11. – С. 29-33.
12. Психолого педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. – М.: Московский психолого -социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭЬС", 2000. -192с.
13. Савченко О. Варіативність побудови уроків читання // Початкова школа . -2006.-№9. -С. 3-8.
14. Савченко О. Етапи опрацювання художніх творів на уроках читання // Початкова школа. – 2005. 9. – С. 22-21.
15. Савченко О. Методичні настанови щодо роботи за новим підручником „Читанка", 2 клас (частина перша) // Початкова школа. – 2002. 9.-С.6-11.
16. Савченко О.Я. Читання в 4 класі.-К.: Освіта, 2001.-160с.
17. Савченко О. Я., КодлюкЯ. П. Організація роботи учнів з підручником // Навчання і виховання учнів 2 класу: Методичний посібник для вчителів / Упор. О.Я. Савченко. – К.: Вид-во „Початкова школа", 2003. – С. 109-124.
18. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5-ти т.- Т.2.- К.: Радянська школа, 1976.-670с.
19. Янченко О. Формування у молодших школярів уміння працювати з підручником: Методичні рекомендації. – Тернопіль: Підручники посібники, 2004. – 64с.
ДОДАТКИ
Додаток А
Завдання на ознайомлення молодших школярів з основними ознаками тексту
1. Вправи для редагування:
1) Прочитайте план тексту на тему „Барви золотої осені". Чи всі пункти плану відповідають темі твору?
1. Осінні берези.
2. Яскраві горобини.
3. Осики.
4. Осінні роботи в полі.
5. Зелені ялини.
6. Збір птахів у вирій.
2) Знайдіть у тексті речення, яке не відповідає темі висловлювання. (Вчитель спеціально добирає такий текст).
3) Прочитайте текст, складений учнем. У якому реченні закладена тема? Чи розкрита вона в основній частині? Розкрийте її.
Наша школа – найкраща у містечку. Розкинулось воно на двох мальовничих пагорбах, праворуч від яких в 'ється невеличка річечка. А за нею зеленіють поля пшениці, жита, льону.
4) Про що напишемо у творі, заголовок якого „Наш Київ"? А якщо заголовок буде „Древній Київ"?
2. Робота із заголовком:
1) Доберіть заголовок, який відповідав би темі висловлювання.
2) Доберіть заголовок так, щоб він відповідав гЗоовній думці тексту (якщо це можливо).
З цим завдання учні можуть справитись, коли цьому передують вправи такого плану:
1) Про що йдеться в цьому тексті? (Текст В. Біанки про берізку, що плаче).Чи можна до тексту дібрати заголовки: „Берізка". „Плач берізки". „Березовий сік – чудовий напій". „Бережіть берізку". Які з цих заголовків допомагають зрозуміти, про що розповідає автор? А які розкривають і основну думку тексту?
2) Прочитайте текст. Чи відповідає його зміст заголовку? (Ні), як треба змінити заголовок? Складіть текст, який відповідав би цьому заголовку.
3) Який із поданих двох заголовків відображає лише тему, а в якому розкривається основна думка? Про що ви розповідатимете в кожному із текстів з такими заголовками?
- „Прогулянка в ліс". – „Чудова прогулянка".
- „Моя улюблена передача" – телепередача. „У світі тварин".
4) Доберіть до поданих заголовків слова, за яким можна б було визначити основну думку майбутнього тексту.
„Випадок". („Цікавий випадок"). Хліб. („Хліб – найцінніший продукт"). 5) Дайте назву тексту із поданих фразеологізмів, прислів'їв. Яке слово тексту може бути заголовком до нього?
3. Вправи для усвідомлення зв'язності тексту:
1) Із деформованих речень побудуйте текст. Як зв'язані речення в тексті? Відновити порядок речень у деформованому теЗксті учні зможуть лише
тоді, коли вчитель спонукатиме до уявлення реальної ситуації, про яку йдеться. Після цього звертається увага на те, в якій послідовності розмістити речення, як вони між собою зв'язані.
2) Порівняйте два тексти. Який із них вам більше сподобався? Які слова вжит замість слова ялинка?
У вітальню втягнули велику ялинку.
Ялинку підняли і верхівка зігнулась під стелею. Скоро ялинка стояла посеред зали.
У вітальню втягнули велику ялинку.
Дерево підняли і верхівка зігнулась під стелею. Скоро красуня стоялапосеред зали.
3) Чи вдало вжито займенник для зв'язку одного речення з іншим? Чому?
а) Ми з татом пішли дивитись захід сонця. Він був дуже гарний.
б) Хлопчик впіймав собаку. Він був увесь мокрий.
За допомогою яких слів можна зв'язати перше і друге речення?
4. Для усвідомлення смислової цілісності тексту можна запропонувати такі вправи:
1) Порівняйте пари речень. У кожному із них виділено „головне". У чому смислова різниця між цими реченнями? До кожного з речень придумайте початок так, щоб забезпечити розвиток думки.
а)________, я пішов до Андрійка.
б)________. До Андрійка пішов я,
2) Знайдіть в тексті речення, яке не зв'язане з попереднім.
Щоб учні змогли у власних творах передати ті зв'язки і залежності, які мають місце в реальному житті, вони повинні добре володіти фактичним матеріалом, а також запасом лексики, що дасть змогу передати ці зв'язки точно, образно і яскраво.
Говорячи про теми учнівських творів, зауважимо, що словесна творчість учнів має бути різноманітною з поступовим ускладненням і розширенням тематики в кожному наступному класі. Крім того, теми творів повинні бути конкретними. Наприклад, „Наш парк восени" (замість „Парк восени"), „Як я відпочивав улітку" (замість „Відпочинок улітку"). Це, по-перше, привчить учнів висловлювати своє авторське розуміння того, про що йдеться, а, по-друге, в цій ситуації учень не зможе використати оті словесні штампи, якими рясніють учнівські твори: „Настала весна. Зазеленіли листочки. Потекли струмочки".
Під час складання школярами текстів треба вчити їх збирати матеріал, спостерігати „факти в їх складових частинах" (М.А. Рибникова), помічати
яскраве, характерне, бачити предмет ніби заново, свіжими очима (Т.О. Ладиженська), а потім все систематизувати.
Систематизація матеріалу передбачає виокремлення того, що необхідно для розкриття теми і основної думки висловлювання. А також складання плану. Щоб учні усвідомили, що таке план, доцільно запропонувати таку пам'ятку:
Запам'ятай:
I. У плані повинні відображатись:
а) тема і основна думка тексту;
б) те головне, про що йдеться в кожній частині.
II. План можна оформити за допомогою різних типів речень – розповідних, питальних, окличних.
5. Серед вправ, спрямованих на усвідомлення абзацу, можуть бути такі:
1. Визначіть тему тексту (Жовтень). Із яких окремих замальовок складається загальна картина осені? Виділіть у тексті ці вузькі теми. Доберіть заголовки до кожного абзацу. Перекажіть один із них (абзаців).
2. Подумайте, які замальовки ви хотіли б включити у твір на тему „Міський парок". Скільки їх? То скільки буде абзаців у всьому творі? Прочитайте стовпчики слів:
розкішні
могутні
стрункі
розлогі
підстрижені
кучеряві
з білими
і червоними ягодами
червоногарячі
сальви
пахучі чорнобривці
білі хризантеми
Про які предмети парку можна розказати словами кожного стовпчика? (Дерева, кущі, квіти). Запишіть названі слова над рискою. Складіть два-три речення про дерева (кущі і квіти). Скільки у нас буде абзаців? Який зачин найкраще підійшов би до тих абзаців, як ви склали? (Як чудово в міському парку восени). Як почнемо другий абзац? (Третій). Як на письмі виділимо їх? (Вчитель може слабшим учням на картках записати початок абзаців).
