Дипломная работа: Система інтегрованих уроків, як засіб розумового розвитку молодших школярів
Знання як вихідний компонент змісту освіти постійно переструктуровуються під час зміни освітніх систем. „В дидактиці знання:
1) характеризують одну з найважливіших цілей навчання;
2) визначають, вказують на засіб педагогічного впливу;
3) розкривають зміст, внутрішню сторону педагогічного процесу”.
Розгляд проблеми нтеграції знань в освіті пов’язаний з особливостями трансформації науково системи знань у навчальну, визначенням педагогічних принципів, умов і методів організації навчально–пізнавальної діяльності учнів, специфікою передавання засвоєння знань у процесі навчання.
Останнім часом навчальний предмет кваліфікується як адаптована і ціннісно орієнтована система наукових знань, що певним чином пристосована до умов навчання і можливостей суб’єкта пізнання. Одні й ті ж наукові знання у дидактичному аспект орієнтуються на різні типи навчання, комплектуються у зміст різних навчальних дисциплін. У навчальний предмет, на відміну від науки, входять лише основні, базові положення, доступні для засвоєння учнями на певній стадії навчання, окрім того, навчальний предмет включає в себе і дидактичні матеріали. „Разом з тим, науки та навчальні предмети мають важливу спільну рису: вони взаємопов’язані через структурні елементи знань, тобто через об’єкти вивчення, теорії, закони, методи” [ 40,146].
Характеризуючи процес навчання, дослідники часто вживають вислови: „передати знання”, озброїти знаннями”, „сприйняти знання” тощо. Знання не можна передавати, як передають матеріальний предмет. „Аби передати знання, треба уявити його як спосіб упорядкування предметної багатоманітності і організувати активну пізнавальну діяльність суб’єктів навчання” [27, 16; 28, 116].
„Очевидним факт: педагогіка, окрім того, що займається становленням особистості, не може цікавитись тільки наслідками засвоєння – знаннями як результатом, ігноруючи процес засвоєння, тобто саму діяльність засвоєння знань, - зазначає І.Лернер. Знання може бути засвоєним внаслідок власної пізнавальної діяльності людини, якій це знання передається” [ 30, 26].
Педагогічно організована навчально–пізнавальна діяльність учнів „... проектує розвиток всієї системи знань в цілому і кожного її елемента окремо”, - вказує В.Давидов [23, 246]. Аби спрямувати навчально – пізнавальну діяльність на створення нтегративно–знаннієвих конструкцій, обрати засоби і визначити умови, що сприятимуть інтеграції знань, необхідно уявити всю сферу майбутнього засвоєння знання як багатоманітність різноякісних елементів, здатних до взаємопроникнення взаємоперетворення.
Під час нтеграції трансформація елементів знань повинна відбуватись таким чином, щоб характер їх упорядкованості відображав потрібні знання і призводив до формування відповідних узагальнень – інваріантів. Організація навчального матеріалу має бути такою, щоб робота з ним забезпечувала появу в уяві учнів образних, фігуративних компонентів відображення (в цьому випадку рекомендоване доповнення вербальної форми презентації знання невербальними – наочними тощо). Інтегративна знання повинно перебувати в органічному зв’язку з попередньо засвоєним, звичним, і, базуючись на ньому, доповнювати і варіювати його. Під час інтеграції знань необхідно враховувати усі ці обставини.
В сучасний освіт функціонує достатньо велика кількість інтегративно – педагогічних концепцій систем. Вони охоплюють усі рівні дослідження проблеми інтеграції – від методологічного до практично – прикладного.
Перші практичн спроби створення системної освіти на проблемно–комплексній інтегрованій основ були зроблені Д.Дьюї, С.Шацьким. Комплексний метод передбачав інтеграцію знань з різних предметних галузей навколо певної загальної проблеми.
У другій половин ХХ століття на перший план виходять питання взаємовикористання навчального матеріалу, координації та систематизації знань, встановлення міжпредметних зв’язків (І Звєрєв, В Максимова, В Невєров, І Петрова [ 26,156; 36, 36].
В останні роки водночас з розвитком теорії та практики використання міжпредметних зв’язків як одного з найдоступніших рівнів інтеграції знань, усе більш актуальною ста теорія інтеграції знань з описом педагогічних еквівалентів усіх її видів рівнів.
У змісті навчання нтеграція знань здійснюється злиттям в одному предметі (курсі, темі) елементів різних навчальних предметів шляхом широкого міждисциплінарного підходу, який передбачає визначення інтегративних принципів загальноосвітнього значення. І. Петрова вважає, що взагалі „методологічною основою усіх видів зв’язків у навчальному процесі виступають: матеріальна єдність світу, розвиток перетворення в природі та мислення, спільність теорії і практики, всебічність вивчення явищ і процесів” [33,25 – 28]. І. Звєрєв за головний принцип інтеграц вважає цілісність системи навчання.
Інтегрований підхід до навчання згідно з вищевикладеною позицією має забезпечити у школяра в психологічно єдному для нього часовому діапазоні наукове всеохоплююче відображення того чи іншого предмета, явища у суб’єктивному пізнавальну цінність. За допомогою інтегрованого підходу повніше розкриваються умови явища, доцільність якого відображається інтеграцією знань.
Глобальне завдання сучасної школи – створення умов повноцінного цілісного розвитку особистості дитини, її самоорганізації. Це забезпечується в наслідок розв’язання таких проблем:
- створення умов для задоволення базових потреб дитини в активності, інформації, розвитку ндивідуальності тощо;
- формування в кожної дитини почуття психологічної захищеності;
- надання кожній дитині можливості самоутвердитися у найважливіших для неї сферах життєдіяльності, з максимальним розвитком її здібностей та можливостей;
- створення специфічного емоційного поля взаємовідносин „учитель–учень”, „учень–учень”, учні–учитель”;
- забезпечення умов розвитку високого рівня когнітивної складності й інтеграції в процес навчання.
Досягнення поставлених цілей і реалізація накреслених завдань неможливе в рамках традиційного навчально–виховного процесу, який передбачає розподіл освітнього виховного процесів і їх специфічну орієнтацію, дотримування загальних для всіх режимних моментів незалежно від індивідуальних особливостей дітей, системну організації навчального процесу з подробленими навчальними завданнями не на змістові, а на часові відрізки, без врахування індивідуальних особливостей психічних процесів і необхідних інтегративних зв’язків.
Інтеграція як провідна тенденція оновлення змісту освіти досить дає можливість якісно змінити зміст освіти, зокрема, доповнити в той чи інший предмет соціально філософські, психолого-економічні, історичні знання, знання історії науки, що взаємозв’язані між собою.
Як бачимо, нтеграція – це могутній засіб формування світогляду, який має не нормативний, а особистісний характер. З її успішною методологічною реалізацією передбачається забезпечення якісної освіти – конкурентноздатної, спроможно створити кожній людині умови для самостійного досягнення цієї чи іншої життєво мети, творчого самоутвердження у різних соціальних сферах.
Однак, в науковій літературі немає сьогодні достатньо однозначного визначення поняття „інтеграція знань”. Це пояснюється тим, що інтеграція виступає складним, широким багатомірним явищем, а також пов’язана з рядом інших наукових понять. Тому у кожному конкретному випадку науковці виводять означення інтеграції знань, спираючись на сукупність суттєвих ознак, властивостей та характеристик. До споріднених з інтеграцією понять належать: взаємодія, узагальнення, комплекс, синтез тощо. Тісна взаємозалежність між інтеграцією та спорідненими поняттями виявляється при розгляді різних форм інтеграції: множини (сукупності), комплексності, впорядкованості, організації і системи.
Вибудовується досить логічна послідовність, де сукупність виступає як просте об’єднання елементів знань у деяку множину за загальною ознакою, а наявність різнорідних компонентів у такій множині формує комплекс. Комплекс доцільно розглядати як початкову форму синтезу. Якщо в деякому комплексі спостерігається відношення порядку між елементами знань, з’являється ознака для їх об’єднання за допомогою зв’язків, що були відсутні раніше, то це, у свою чергу, веде до їх нарощування перетворення комплексу в системи.
Базуючись на принципах системного дослідження цілісності складних об’єктів, сучасними вченими було розроблено і теоретичного обґрунтовано загальні закономірност нтеграції наукових знань: логічні основи єдності наук окреслити в своїх працях Б. Кєдров, П. Копнін, М. Овчинников; проблеми синтезу сучасного знання дослідили Н. Абрамова, І. Ачкурін, Н. Вахтомін, Н. Костюк, В. Казютинський; сутність системного підходу визначили І. Блаумерг, Є. Юдін.
Інтеграція важлива умова сучасної науки і розвитку цивілізації взагалом. Адже для нинішнього наукового мислення характерне прагнення розглядати об’єкти явища не зольовано, а у єдності.
Відомо, що культура як безмежний світ людських цінностей розподіляється на технічну (сфера матеріального виробництва і природничих наук) і гуманітарну (сфера мистецтва, освіти, гуманітарних наук). І взагалі будь – яка людська творчість відбувається переважно у двох формах: науці та мистецтві. Дослідники цілком слушно зазначають наявність розмежування сфер дії наукового і естетичного способів освоєння світу, бо ефективність його пізнання і ціннісного осмислення визначається межами, в яких воно відбувається.
Узагальнюючи, можна зробити висновки:
- нтеграція знань – це об’єктивно існуючий, історично сформований процес руху знань до дності, цілісності;
- під час нтеграції знань неодмінно виникає нова універсальна якість, яка дає змогу використовувати ці знання в подальшому у будь – якій предметній сфері;
- при нтеграції знань відносна істина зменшується, це означає, що багатогранність зв’язків розглядається більш повно, а різносторонній науковий підхід до одного й того ж явища дає можливість виявити його більш глибоко.
Таким чином, нтеграцію знань можна визначити як процес спрямованого руху науково нформації до системної поліструктурної цілісності на базі єдиного універсального підходу до розв’язання науково – практичних проблем, що характеризується можливістю подальшого, на основі нових інтегративних якостей, використання знання в різних предметних сферах.
Інтеграція знань категорією у загальнонауковому розумінні: такі ж функції вона може виконувати в дидактичних системах.
Проблема інтеграц знань виникла одночасно із впровадженням предметного підходу до навчання ускладнювалась з ростом тенденцій до інтеграції в науці, виробництві, суспільних відносинах.
Інтеграція (від лат. integer – повний, цілісний) шкільного змісту може бути повною або частковою. Інтеграція – зовсім не нове явище школі, адже ще К.Д. Ушинському шляхом інтеграції письма і читання вдалося створити синтетичний метод навчання грамоти.
Інтеграція лежала в основі комплексних програм, які складались у 20 – х роках. Побудовані на основі широкої між предметної інтеграції, вони, на жаль, виявилися непродуктивними для навчання і розвитку учнів, бо не давали їм систематичних, рунтовних знань і вмінь [42, 57 – 58].
Блискучим прикладом проведення інтегрованих уроків був досвід В.О. Сухомлинського, його уроки мислення в природі”, які він проводив у Павлиській школі для 6 – річних учнів. Це, на наш погляд, - інтеграція основних видів пізнавальної діяльност (спостереження, мислення, мовлення) з метою навчання, виховання і розвитку дітей 6 – 7 років. У наш час ідея інтеграція змісту і форм навчання приваблю багатьох учених і вчителів – практиків. Методичне проведення інтегрованих уроків потребує дуже високого професіоналізму й ерудиції вчителів.
Можливості для нтеграції навчального змісту, а згодом і проведення інтегрованих уроків, досить широкі. Що ж до їх кількості, то тут однозначної відповіді бути не може. Все залежить від уміння вчителя синтезувати матеріали, справді органічно пов’язані між собою, і провести інтегрований урок без перевантаження дітей враженнями, щоб він підпорядковувався головній меті, а не був безладною мозаїкою окремих картин.
1.2 ХАРАКТЕРИСТИКА ІНТЕГРОВАНИХ УРОКІВ ЯК ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
Проблема нтеграції навчання і виховання важлива і сучасна як для теорії, так і для практики. Її актуальність зумовлена змінами у сфері науки і виробництва, новими соціальними запитами.
Одним із напрямків методичного збагачення уроків у початкових класах, як зазнача О.Я.Савченко, є проведення їх на основі інтеграції змісту [41,с.87]. Доцільність інтегрованих уроків випливає із завдань інтеграції знань умінь та навичок учнів з основ наук.
Інтегрований урок об’єднує блоки знань із різних навчальних предметів, тем навколо одн проблеми з метою інформаційного та емоційного збагачення сприймання, мислення, почуттів учня, що дає змогу пізнавати певне явище різнобічно, досягати цілісності знань. Такий урок спрямований на розкриття загальних закономірностей, законів, ідей, теорій, відображених у різних науках відповідних їм навчальних предметах. Він забезпечує формування в учнів цілісно системи уявлень про діалектико – матеріалістичні закони пізнання навколишнього світу у їх взаємозв’язку та взаємозумовленості і сприяє поглибленню та розширенню знань учнів, діапазону їх практичного застосовування.
Мета інтегрованих уроків – формування в учнів цілісного світогляду про навколишній світ, активізація їх пізнавальної діяльності; підвищення якості засвоєння сприйнятого матеріалу; створення творчої атмосфери в колективі учнів; виявлення здібностей учнів та їх особливостей; формування навичок самостійної роботи школярів з додатковою довідковою літературою, таблицями міжпредметних зв’язків, опорними схемами; підвищення інтересу учнів до матеріалу, що вивчається; ефективна реалізація розвивально – виховної функції навчання.
Відмінність нтегрованого уроку від традиційного саме в тому, що предметом вивчення (аналізу) на такому уроці виступають багатопланові об’єкти, інформація про сутність яких міститься в різних навчальних дисциплінах; широка палітра використання міжпредметних зв’язків при різнобічному розгляді однопланових об’єктів; своєрідна структура, методи, прийоми і засоби, які сприяють його організації і реалізації поставлених цілей.
Елементами змісту нтегрованих уроків є знання, уміння і навички – лінійні та пересічні; досвід творчої діяльності; досвід емоційно – ціннісного ставлення до дійсност світу, суспільства, людини.
Інтегративна цілісність уроку потребує наявності однакового рівня спільності взаємодіючих елементів, спільної мети для всіх процесів взаємодії, спрямованої на досягнення кінцевого результату.
Інтегрований урок може будуватися в межах одного навчального предмета (внутрішньопредметна нтеграція), внаслідок інтегрованого змісту кількох навчальних дисциплін, залежно від уміння вчителя здійснити це інтегрування науково і методично правильно (міжпредметна інтеграція) або на змістовій основі інтегрованого курсу.
Для уроків з внутрішньопредметною інтеграцією характерна спіральна структура на основ принципу концентричності. Процес пізнання за такої організації може здійснюватися від часткового до загального або від загального до часткового. Зміст поступово збагачується новими відомостями, зв’язками. Особливість нтегрованих уроків і в тому, що учні на таких уроках не гублять з поля зору вихідну проблему, а розширюють і поглиблюють коло пов’язаних з нею знань.
Внутрішньопредметній нтеграції відповідає і концепція укрупнення дидактичних одиниць (УДО), розроблена в середині ХХ ст. вченим П.М.Ерднієвим [45], апробована на практиц вчителями – новаторами В.Ф.Шаталовим і С.М.Лисенковою, досвід яких широко використовується в сучасній початковій школі. Технологія навчання укрупнення дидактичних одиниць розкриває і приводить у дію великі психофізіологічні резерви головного мозку в учнів. Розуміння принципів внутрішньо предметної інтеграц УДО дасть змогу вчителеві конструювати уроки на базі поєднання знань.
Переваги внутрішньопредметної інтеграції – УДО перед загальною методикою навчання обґрунтовуються з психологічної точки зору – опорою на закономірност продуктивного мислення.
У результат побудови і проведення уроку на такому підході у свідомості учня виникають якісно нові знання внаслідок одержання особливої інформації. Проте практика свідчить, що вчителі в основному прагнуть до подрібнення матеріалу, до так званого порційного викладання, хоча дітям, насправді, цікавіше живе і складне.
