Реферат: Педагогическая психология
Сегмент 3. - 4.3.Психологическая структура школьного класса
Понятие о структуре взаимоотношений.
Мы уже неоднократно говорили о том, что ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает в партнеры, других игнорирует, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим - нет. Эта избирательность приводит к тому, что ученики занимают различные места в системе личных взаимоотношений. Таким образом, личные взаимоотношения - это динамическая система сложной структуры, где каждый ученик занимает определенное место в конкретный отрезок времени.
Как было сказано выше, кроме отношений, которые устанавливаются между детьми как членами коллектива, существуют отношения другого типа. Это может быть большая или меньшая симпатия, а также большая или меньшая близость, привязанность. Оба этих типа тесно связаны между собой, взаимодействуют друг с другом. Система личных взаимоотношений оказывает существенное влияние на формирование ученической группы. На почве личного доверия и симпатии лучше и легче строятся деловые отношения. Одновременно хорошая организация совместной деятельности членов коллектива способствует укреплению и углублению личных симпатий между детьми, делает их более устойчивыми.
Охарактеризуем группировку как структурную единицу личных взаимоотношений между учениками в классе. Прежде всего, возникает вопрос, можно ли считать группировку основным понятием для характеристики этой структуры. Думается, что нет. Ведь в некоторых классах вообще нет группировок, а там, где они есть, в них входят далеко не все ученики. Таким образом, понятие группировки не только не охватывает всей совокупности личных взаимоотношений, но и не характеризует взаимоотношения большинства учеников класса, не входящих в группировки.
Базовое понятие для характеристики структуры личных взаимоотношений должно охватывать их основные типы: отношения взаимные, невзаимные, с неустойчивой взаимностью. Это понятие должно быть применимо для характеристики личных отношений каждого ученика класса, а не только тех, кто входит в группировки. Таким основным понятием, характеризующим структуру личных взаимоотношений, может служить понятие круга желаемого общения. В каждом классе для каждого ученика существуют три круга общения.
О первом круге желаемого общения.
В этот наиболее важный для ребенка круг входят те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора, - те, к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение. Если среди них есть те, кто, в свою очередь, симпатизирует данному школьнику, тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть первый круг желаемого общения отсутствует. Как частный случай в первый круг общения попадает и группировка.
Схемы первого круга желаемого общения дают наглядное представление о том, что представляет собой этот круг для каждого ученика в отдельности. В экспериментах всегда очевидно, какие именно одноклассники входят в первый круг желаемого общения, насколько взаимны отношения ученика с товарищами, в чей круг желаемого общения входит этот ученик. Эти данные помогают педагогу и психологу понять направление и характер влияния учеников друг на друга, выявить причины некоторых особенностей в поведении отдельных учеников и, если необходимо, наметить мероприятия для изменения общения школьников. В конечном счете, знание первого круга общения детей может открыть пути для планомерного и целенаправленного формирования личных взаимоотношений между детьми.
Охарактеризуем объем первого круга желаемого общения для учеников изученных классов.
В каждом классе есть дети, не имеющие первого круга желаемого общения, то есть те, у кого в коллективе нет устойчивых привязанностей, нет ни постоянных товарищей, ни детей, которые вызывали бы устойчивую симпатию, что говорит об отклонениях во взаимоотношениях этих учеников с одноклассниками.
В хуже организованных классах таких детей больше, чем в лучше организованных. Этим еще раз подтверждается, что в хорошо организованном коллективе легче устанавливаются благоприятные отношения между его членами, и наоборот.
Далее обнаруживается следующая тенденция: чем старше дети, тем шире у них первый круг желаемого общения, тем с большим числом одноклассников они стремятся установить близкие отношения. У большинства учеников третьих классов первый круг общения состоит из одного-двух одноклассников; в шестых классах таких школьников соответственно 17 (53 %) и 15 (48 %). Среди шестиклассников гораздо больше учеников, у которых в первый круг общения входят 3 одноклассника; есть такие, чей первый круг общения состоит из 4 одноклассников.
Объем первого круга общения зависит не только от возраста, но и от воспитания: чем лучше организована совместная деятельность детей, чем лучше ведется в классе воспитательная работа, тем больше устойчивых связей завязывается между учениками, тем к большему числу одноклассников школьник испытывает постоянную симпатию. В первый круг желаемого общения учеников третьих и шестых классов входит обычно от 1 до 4 одноклассников. Этот круг расширяется в зависимости от возраста детей и качества воспитательной работы в классе.
К сожалению, педагоги недостаточно знают этот важнейший круг общения ребенка с одноклассниками. В коллективах с большим числом устойчивых симпатий педагоги высказывают наиболее адекватное мнение. Особенно хорошо знал первый круг общения своих подопечных классный руководитель самого организованного из изучаемых классов - 6 «Б» (84 %). А учителя и воспитатель 3 «А» и 6 «А» классов, в которых отношения между учениками менее устойчивы, значительно уступали в определении первого круга общения.
Как распознать здесь причину и следствие? Может быть, плохая организация классов зависит от того, что работающие с ними педагоги недостаточно знают даже самые важные и существенные аспекты личных взаимоотношений между учениками? Во всяком случае, трудно предположить, что педагог, не имеющий представления об особенностях личных взаимоотношений внутри класса, окажется способным сплотить дружную детскую группу. Ведь структура личных взаимоотношений и структура коллектива постоянно взаимодействуют, влияют друг на друга и сближаются тем сильнее, чем лучше организована совместная деятельность детей.
О втором круге желаемого общения.
По данным многочисленных наблюдений и экспериментов, первый круг желаемого общения встраивается в более широкий второй круг. Действительно, если бы первый круг был единственным и ученик не стремился к сближению с остальными одноклассниками, все симпатии, выявленные в ходе наших экспериментов, оказались бы устойчивыми, распространяющимися только на 3-4 одноклассников. Однако известно, что далеко не все выборы устойчивы. Помимо одноклассников, выбранных 3 и более раз, существуют и такие, которых ученик выбрал 1-2 раза - ведь на всем протяжении экспериментальной работы он выбирал не только тех, что составляли первый круг его желаемого общения. Следовательно, к самому понятию предпочтительности в данном случае оказываются применимы степени сравнения.
Все одноклассники, в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию, составляют второй круг общения, величина которого примерно одинакова для третьеклассников и шестиклассников. Для большинства учеников этих классов второй круг желаемого общения составляет 6 - 8 одноклассников. Сравнительно редки случаи, когда в этот круг входит 10 и более школьников.
Есть определенная психологическая закономерность и в том, что ученик может находиться в реально близких отношениях не со всеми одноклассниками, а с определенной их частью. Исходя из понятия второго круга общения, можно считать, что психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где все ученики взаимно составляют второй круг желаемого общения. По-видимому, школьный класс, состоящий из 30 - 40 учеников, не может, как это нередко утверждается, считаться первичным коллективом. Класс - это коллектив производственный, тогда как роль первичного коллектива, первичной группы играют более мелкие структурные единицы.
Итак, основными понятиями, характеризующими структуру личных взаимоотношений, следует считать понятия кругов желаемого общения. Разумеется, последние имеют подвижные границы: одноклассник, ранее входивший во второй круг общения, может попасть в первый, и наоборот. Эти круги общения органично взаимодействуют и с наиболее широким - третьим кругом общения, идентичным понятию класса. Наконец, дети вступают в личный контакт и с учениками других классов, школ и т. д.
Структура личных взаимоотношений и организационная структура школьного класса.
Характеризуя структуру личных взаимоотношений между детьми в классе, мы подчеркивали, что это реально сложившаяся, нигде официально не зафиксированная динамическая система. Но наряду с ней в каждом коллективе есть и своя организационная структура - в классе это органы ученического самоуправления, староста и т. д. Если для А. С. Макаренко и ряда других педагогов и психологов, писавших о коллективе, характерна чрезмерная идеологизация этого понятия, то для нас коллектив - это группа, сплоченная на основе общечеловеческих ценностей и обеспечивающая своим членам эмоциональное благополучие.
Есть основание утверждать, что звеньевая дифференциация не оказывает в целом сколько-нибудь ощутимого влияния на структуру личных взаимоотношений.
Организационная структура может не совпадать со структурой личных взаимоотношений. Это, конечно, не означает, что коллективы вообще лишены внутренних связей. Однако отсутствие между членами звена дружеских отношений, взаимных симпатий свидетельствует о слабости этих первичных коллективов. Наиболее благоприятной с психологической (а следовательно, и с педагогической) точки зрения была бы такая ситуация, при которой организационная структура коллектива и структура личных взаимоотношений в общем бы совпадали. Чем более коллектив организован, тем ближе друг к другу его организационная структура и структура личных взаимоотношений между учениками. Подтверждение тому можно получить после определения в системе личных отношений тех учеников, которые официально занимают руководящие посты в коллективе. Например, характеризуя структуру взаимоотношений в плохо организованном 3 «А» класса в целом, можно сказать, что далеко не весь актив занимает здесь центральное положение, пользуется популярностью среди одноклассников. А вот в лучше организованном 3 «Б» классе: актив занимает центральное положение в структуре личных взаимоотношений; между детьми-активистами есть взаимные устойчивые связи; дети-активисты - объекты постоянного выбора для многих одноклассников; между детьми значительно больше постоянных взаимных связей; дети чаще являются друг для друга объектами устойчивого выбора.
Исследования показывают, что чем выше уровень развития группы, тем больше структура личных взаимоотношений соответствует ее организационной структуре.
Впрочем, деловые и личные отношения не всегда находятся в такой прямой зависимости. Бывает, что в деятельном классе, где хорошо налажено выполнение различных коллективных дел и ученики достаточно требовательны друг к другу, обнаруживается явное разобщение в плане личных взаимоотношений. Благоприятные личные взаимоотношения могут и не возникнуть под влиянием совместной учебы и других дел. Эти отношения необходимо специально воспитывать.
Особое педагогическое значение имеет вопрос о том, что делать учителю, когда он обнаруживает, что ученики, которых выбирают чаще всего, - это вовсе не активисты, тогда как последние оказываются непринятыми или даже изолированными. Такие расхождения психологически вполне объяснимы, ведь качества, обеспечивающие хорошее положение в системе личных отношений, и качества, необходимые организатору-активисту, не всегда совпадают. Ученик, которого дети очень любят и который, по данным исследования, получает больше всего симпатий, не всегда способен быть хорошим организатором или, как говорят в социальной психологии, лидером коллектива.
Способного организатора отличают следующие свойства личности: общественная активность, психологическая избирательность, критичность, такт, общий уровень развития, инициативность, требовательность, склонность к организаторской деятельности, практичность, самостоятельность, наблюдательность, самообладание, общительность, настойчивость, активность, работоспособность, организованность. Сравнение перечисленных свойств лидера с теми качествами, которые обеспечивают ученику наивысшее положение в системе личных отношений, выявляет совсем немного совпадений. Иными словами, далеко не всякий любимец класса может стать хорошим организатором. Но с другой стороны, хороший организатор должен быть если не любимцем класса, то уж, во всяком случае, не «пренебрегаемым», «изолированным» или «отвергнутым». А это, к сожалению, не редкость.
То, что активистов в коллективе не любят и отвергают, говорит о явных педагогических просчетах. С одной стороны, у активистов действительно могут возникнуть отрицательные черты, за которые их заслуженно недолюбливают сверстники, с другой - общественный климат в классе может быть таков, что хорошие ребята незаслуженно остаются в тени.
Исследование нравственных качеств подростков-организаторов показало, что некоторые из них действительно грубы, нечутки, хвастливы. Нередко педагоги выдвигают в актив детей, которые не могут быть организаторами, как нередко и то, что у детей-организаторов отрицательные черты проявляются именно из-за ошибок педагога. Объективно это свидетельствует о том, что деформация личности начинается у будущих власть имущих уже в школьные годы.
Еще одна интересная особенность. Оказалось, что исследуемые аффективные дети проявляли стремление быть выбранными в актив и таким образом занять особое место среди сверстников. Однако, в тех случаях, когда удавалось улучшить взаимоотношения этих детей со сверстниками, у них исчезало стремление к такому руководящему положению.
Проблема психологии педагогической деятельности и ее продуктивности является одной из актуальных для педагогической психологии как науки и для самой педагогической практики. Однако зачастую научный анализ проблемы подменяется рассуждениями о педагогическом искусстве. Чтобы этого избежать, следует помимо интуиции опираться и на научный анализ педагогической деятельности, построенный на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. В этой связи наиболее перспективным является направление, связанное с применением системного подхода к анализу педагогической деятельности, а также с построением моделей этой деятельности. Это наиболее общий научный метод решения и теоретических, и практических проблем. Отличительными признаками всякого системного образования являются развитая связь между его элементами и упорядоченность (организованность), что обусловливает целостный характер данного образования. Связь между элементами выступает как нечто более значимое, чем сами элементы. Система, подчиняясь принципу необходимости, совершенно исключает случайный характер взаимодействия частей.
Далее, применяя общую теорию систем к педагогике, выделяют структурные и функциональные компоненты педагогической системы. Многолетние исследования показали, что таких структурных компонентов пять: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Указанные компоненты действительно образуют систему, так как, с одной стороны, отсутствие любого из них ведет к ликвидации самой педагогической системы, а с другой - никакой из них не может быть выражен через иной элемент или их совокупность. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы имеют прямую и обратную связь между собой. Что же касается конкретного описания этих зависимостей (как изменяется один компонент при вполне определенном изменении другого), то по существу выяснение этого вопроса составляет главную задачу педагогики и педагогической психологии как науки и лежит в основе всех психолого-педагогических исследований.
Разрабатывая проблему педагогической деятельности, выделили и описали психологическую структуру деятельности учителя. Первоначально было выделено четыре функциональных компонента: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. В дальнейшем к ним прибавились проектировочный и собственно конструктивный компоненты. Таким образом, в основе описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура.
Гностический компонент связан со сферой знаний педагога. Причем речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании средств педагогической коммуникации, о знании психологических особенностей личности учащихся, а также об особенностях своей личности и деятельности. Проектировочный компонент включает в себя дальние, перспективные цели обучения и воспитания, а также стратегии и способы их достижения. Конструктивный компонент отражает особенности конструирования педагогом собственной деятельности и деятельности учащихся с учетом ближайших (урок, занятие, цикл занятий) целей обучения и воспитания. Коммуникативный компонент характеризует специфику взаимодействия преподавателя с учащимися; при этом акцент делается на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, с достижением дидактических целей. Организаторский компонент связан с умением педагога организовать как деятельность учащихся, так и свою собственную. В целом необходимо подчеркнуть, что не только организаторский, но и все другие компоненты в этой модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. К тому же нетрудно заметить, что представленные компоненты не только взаимосвязаны, но иногда и достаточно сильно пересекаются. Очевидно, например, что реализация организаторского компонента в деятельности педагога в значительной степени невозможна без его коммуникативной активности. К проблеме педагогического воздействия непосредственное отношение имеют коммуникативная, организаторская и конструктивная деятельность. Проектировочный компонент, несомненно, связан с методами воспитания и обучения, но не так прямо, как конструктивный.
Рассматриваемые здесь конструктивный и проектировочный компоненты деятельности связаны с уровнем мастерства. Между уровнем мастерства и указанными компонентами существует корреляционная зависимость, значимая на пятипроцентном уровне. Так, при сравнительном изучении учителей с высоким и низким уровнем мастерства удалось выявить интересные различия. Оказалось, что у учителей с высоким уровнем мастерства преобладают воздействия организующего, а не чисто дисциплинарного характера (организаторский компонент деятельности). Причем по мере возрастания мастерства число непосредственных воздействий сокращается, но зато увеличивается их разнообразие.
Известно, что спецификой высшей школы является самостоятельная деятельность студентов. В реальности это положение часто связывается преподавателями с возможностью ликвидации или сведения до минимума межэкзаменационных оценок. Однако, такое понимание специфичной для высшей школы самостоятельности студентов вряд ли обоснованно. Так, например, был обнаружен фактор неблагоприятного влияния на успеваемость, связанный с нерегулярностью учебно-методического воздействия типа консультаций и контроля. Очевидно, мысль Б. Г. Ананьева о том, что «отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее», является справедливой относительно любых педагогических систем. Поэтому разработка для высшей школы новых способов контроля, которые были бы связаны с минимальной потерей времени, представляется вполне целесообразной. Показана возможность параллельного использования теста для контроля знаний. Естественно, частое оценивание особенно необходимо на младших курсах, где, как показывают исследования, существует система противоречий в формировании опыта самостоятельной работы у студентов. Однако было бы неверно сводить всю сумму межсессионных оценок только к контролю, поскольку это лишь одна из составных частей этого оценивания.
Наличие одной лишь системы учета и контроля характерно для непродуктивной (формальной) требовательности. Продуктивная же требовательность представлена, кроме того, и системой поощрений - наказаний. Таким образом, рубежное (межсессионное) оценивание представляется далеко не лишним элементом деятельности преподавателя высшей школы, особенно на младших курсах. Другой перспективный способ решения проблемы адаптации - более совершенное обучение студентов приемам самостоятельной работы.
Рассматривая педагогическую деятельность как процесс управления, многие авторы подчеркивают, что ее главными составляющими становятся процессы межличностного взаимодействия. Можно без труда установить, что проблема методов воспитания и обучения и проблема педагогической коммуникации в учебном процессе по существу едины. С позиций теории педагогических систем нельзя судить о методе воспитания или обучения, не включая в его характеристику указания на особенности взаимодействия. Уже само определение метода обучения включает не только представления о формах фиксации содержания, но и о способах его развертывания. Таким образом, исследование проблемы методов обучения в качестве одного из важнейших аспектов включает изучение структуры вербального взаимодействия и видов коммуникации вообще.
К анализу педагогического процесса применимы общепсихологические модели деятельности. Общепсихологическая модель деятельности имеет следующую структуру: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. Все эти компоненты можно выделить и в педагогическом процессе, наполняя, естественно, каждый из них специфичным содержанием. В то же время целесообразность разработки специальных моделей педагогической деятельности можно отметить по следующим соображениям. Указанная общепсихологическая модель деятельности сугубо индивидуальна. Но педагогическая деятельность по своей сути является деятельностью совместной, строящейся по законам общения. Общение должно рассматриваться в качестве одной из базовых категорий, используемых для описания и анализа педагогического процесса.
В заключение отметим, что при анализе педагогической деятельности допустимо и желательно использовать различные модели - как общепсихологические (индивидуальной и совместной деятельности), так и специальные. Их выбор и использование в конкретном случае обусловливаются задачами исследования, его акцентами и базовой парадигмой.
1. Социальная педагогическая психология. А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. Сер. “Мастера психологии”. – С.-П., “Питер”, 1999 г.
2. Педагогическая психология. И.А. Зимняя. Учебн. – Москва, “Логос”, 1999 г.
3. Анатомия человеческой деструктивности. Э.Фромм. / Пер. – М., “Республика”, 1994 г.
4. Дальние пределы человеческой психики. А.Г.Маслоу /Пер.- Евразия.,1997 г.