Реферат: Педагогическая психология
Как вы думаете, кто больше обрадуется: Коля, с которым захотело сидеть 9 ребят, но сам он не выбрал никого из них, или Вася, которого выбрал один мальчик, но как раз тот, кого выбрал и он сам? На чьем месте, на Колином или на Васином, вы бы хотели оказаться? Почему?
Ответы детей говорят о том, что для них более ценным оказался бы именно взаимный выбор. Жора С.: Я бы хотел на Васином месте оказаться. Что толку, что Колю выбрало много детей! А вдруг они все плохие? Таня А.: Я думаю, что Вася больше обрадовался. А Коле я не завидую. Его многие выбрали, а сесть-то ему не с кем!
Ни один школьник не пожелал оказаться на Колином месте.
Отсюда следует, что ребенок осознает взаимный выбор как нечто более значимое по сравнению с числом полученных выборов. Это, конечно, не значит, что для ученика не имеет значения его положение в коллективе. Однако осознается это положение недостаточно четко.
Следовательно, для того, чтобы изучить удовлетворенность ученика в общении с одноклассниками, надо учитывать оба показателя: число учеников, симпатизирующих ему, и взаимность этих симпатий. Чем с большим числом одноклассников связывает ребенка взаимная симпатия, тем полнее будет удовлетворяться его потребность в общении, тем, по всей вероятности, лучше будет его эмоциональное самочувствие в классе. Таким образом, независимо от качества воспитательной работы в классе значительное число школьников может находиться в благоприятном положении с точки зрения их удовлетворенности в общении. Более того, бывают случаи, когда в классе, где лучше поставлена воспитательная работа, в неблагоприятном положении находится больше учеников, чем там, где воспитательная работа поставлена хуже.
Возникает вопрос о педагогической оценке удовлетворенности в общении. Всегда ли хорошо, когда у школьника она высока? Трудно ответить на этот вопрос в отрыве от реальной ситуации. Прежде всего надо выяснить, какие именно школьники данного класса удовлетворены общением. В коллективе, где нет правильно воспитанного общественного мнения и должной требовательности учеников друг к другу, зачастую довольны общением именно слабые ученики, то есть те, у кого низкая успеваемость, плохая дисциплина. Такое «эмоциональное благополучие» может играть отрицательную роль. Ведь имея высокую удовлетворенность в общении, эти ребята психологически защищены от требований, предъявляемых педагогами. Они удовлетворены своим положением среди товарищей, им «и так хорошо» и т. д. Подобная позиция делает их в какой-то мере нечувствительными к воспитательному воздействию. Наблюдения и специальные исследования показывают, что, если у ребенка есть хотя бы одна взаимная привязанность, он не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных взаимоотношений, а затем и вовсе перестает его осознавать.
Таким образом, удовлетворенность ученика в общении, как и его место в системе личных взаимоотношений, зависит не только от личности самого школьника, но и от множества других факторов, главный из которых - общественное мнение класса, в котором он учится.
Как переживает ученик свои взаимоотношения с другими членами группы.
Положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от целого ряда факторов, но и само является существенной предпосылкой формирования личности. Ведь качества личности и особенности поведения, обусловливающие положение человека в обществе, могут быть поняты и обратно, а именно, как результат воздействия на личность того статуса, который она приобретает в коллективе. Например, аффективность, почти всегда понижающая положение ребенка в среде сверстников, сама является следствием неудовлетворенности ребенка своим положением.
Чтобы понять психологические механизмы взаимодействия между формированием личности и ее положением в группе, надо не только иметь объективные данные об этом положении, но и представлять внутреннюю позицию ребенка, т. е. знать, как сам ребенок переживает это свое положение, как он к нему относится. Отношение человека к своему положению в группе включает в себя два основных психологических компонента: переживание и осознание. Переживание и осознание теснейшим образом связаны между собой, но это разные психологические характеристики отношения к окружающему. Человек может что-то осознавать, но это оставляет его более или менее спокойным, эмоционально не затрагивает. И наоборот, у него могут быть переживания, чьих истинных причин он не осознает.
Наблюдения и некоторые исследования показывают, что школьник аффективно, эмоционально переживает свои взаимоотношения с окружающими, свое положение в группе сверстников. Неудовлетворенность в общении с одноклассниками сказывается и в поведении ребенка, влияет на успеваемость, толкает на различные, иногда и антиобщественные, поступки. В связи с этим возникает ряд важнейших педагогических проблем, прежде всего - проблема изолированного ребенка, ученика, которого в классе никто не выбирает, никто не любит. У такого школьника не удовлетворяется одна из важнейших социальных потребностей - потребность в общении, что является причиной формирования целого ряда отрицательных черт личности и особенностей поведения. Особую тревогу вызывает тот факт, что именно дети - одиночки, дети, не понятые в своей группе, часто становятся правонарушителями. Об этом со всей ясностью свидетельствуют результаты специальных исследований: подавляющее большинство изученных подростков, состоявших на учете в детской комнате милиции (свыше 90 %), были в психологической изоляции среди одноклассников. Этих ребят «не от хорошей жизни» потянуло в уличную компанию: здесь они искали удовлетворения потребности в общении, потребности быть на виду, как-то проявить себя перед сверстниками.
Дело в том, что положение в учебе и положение в системе отношений «ответственной зависимости» непосредственно «открыты», они характеризуются определенными объективными показателями: школьными оценками по предмету, общественными поручениями и т. д.
Положение же в системе личных взаимоотношений, которые нигде формально не фиксируются и складываются большей частью стихийно, не поддается истолкованию при помощи внешних критериев. Оно не известно школьнику так, как, например, известны ему его собственные успехи и успехи товарищей в учебе или общественные поручения; в одном случае ставится отметка, в другом - выносится коллективная оценка. Более того, перед учеником задача такого осознания в открытой форме ставится очень редко. Как показывают наблюдения, она возникает чаще всего при каких-либо осложнениях и тогда переживается очень остро и зачастую болезненно. Дело в том, что из всех систем общения система личных отношений наиболее эмоционально насыщенна. Притязания субъектов связаны с самой важной и в то же время самой общей самохарактеристикой: с оценкой себя как личности.
Особенно остро взаимоотношения с товарищами переживаются в подростковом и юношеском возрасте. Любое нарушение в этой сфере, действительная или мнимая потеря привычного положения нередко воспринимается человеком как трагедия. Невольно вспоминаются слова Антуана де Сент-Экзюпери: «Никакой драмы, ничего волнующего нет ни в чем, кроме человеческих взаимоотношений».
Кроме того, известно, что значение взаимоотношений личности с коллективом возрастает от младшего возраста к старшему. Например, при сопоставлении ответов испытуемых о числе ожидаемых ими выборов с числом действительных выборов были получены точные показатели, характеризующие самоосознание личности в коллективе. Здесь выявились следующие категории:
1) человек ожидал большего, нежели действительно получил, - ошибка преувеличения (переоценивающие положение);
2) ожидал меньшего, нежели действительно получил, - ошибка преуменьшения (недооценивающие положение);
3) ожидал столько, сколько получил, - точное совпадение;
4) на вопрос об ожидаемых выборах отвечал: “Не знаю”, - неопределенный ответ.
Подавляющее большинство испытуемых, а именно: все старшие школьники и студенты - дают определенный ответ об ожидаемых выборах. Наибольшее число неопределенных ответов - у младших школьников-третьеклассников. Именно в младшем школьном возрасте происходит качественная перестройка и самих отношений, и механизма их осознания: третьеклассники уже не так непосредственны, эмоциональны и открыты, как дошкольники, но еще и не в такой степени способны к самоосмыслению, как старшеклассники и студенты.
Сегмент 2. - 4.2.Динамика личных взаимоотношений
Анализируя положение ученика в психологической структуре класса, приходится постоянно сталкиваться с проблемой стабильности получаемых результатов. Отсюда вытекает необходимость описания динамики взаимоотношений между одноклассниками. Нередко в работах, основанных на поверхностном наблюдении, устойчивость подобных контактов связывается главным образом с возрастом ученика. Кажется, нет необходимости лишний раз утверждать, что чем старше ребенок, тем устойчивее его отношения со сверстниками. Тем не менее, многочисленные факты заставляют признать, что связь устойчивости с возрастом неабсолютна.
Случается, что отношения среди дошкольников оказываются более устойчивыми, чем в школьном коллективе. Решающее значение имеет конкретный социально-психологический климат, сложившийся в группе. Можно утверждать наверняка, что взаимоотношения в старшей и подготовительной группах детского сада более устойчивы по сравнению с первым классом школы, где возникают новые, непредвиденные ситуации. Подобное же падение устойчивости зафиксировано и на другом переломном этапе - при переходе из четвертого класса в пятый. С первого месяца учебного года и вплоть до его окончания постоянно проявляется характерное непостоянство отношений внутри класса. Проявляется оно в нестабильности личных контактов, в быстром возникновении дружбы и в столь же быстром охлаждении друг к другу, в завязывании отношений сразу с большой группой товарищей, из которых вскоре остается только один или двое, и т. д.
Таким образом, динамика взаимоотношений обусловлена рядом социально-психологических факторов, выявление и описание которых возможны лишь при помощи специальных методов. Динамика взаимоотношений анализируется в зависимости от определенного промежутка времени, в течение которого исследовались следующие моменты: устойчивость отношения ученика к одноклассникам (в соответствии с картиной его персональных предпочтений); устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений класса (в соответствии с предпочтениями, которые ему оказываются); устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений в зависимости от группы, к которой его можно отнести по числу оказанных предпочтений.
Важно выяснить, чем определяются личные взаимоотношения школьников: какими-то утилитарными соображениями или же избирательность, присущая отношениям учеников, имеет в своей основе эмоциональные компоненты, «симпатическую привязанность». Анализируя дружеские отношения подростков, исследователи отмечают, что одинаково неправильно было бы рассматривать дружеские отношения подростков как следствие одного лишь эмоционального тяготения или, напротив, как исключительно рассудочные процессы. Обычно рассматривают только те дружеские отношения, которые выражаются наиболее ярко и всесторонне или же такие отношения, которые нельзя наблюдать непосредственно: (неосознанное) тяготение одной личности к другой, различные проявления симпатии и т.д.
Данные о взаимоотношениях между одноклассниками, полученные в разнотипных экспериментах, во многом совпадают. Все проведенные сопоставления результатов свидетельствуют о том, что существует какая-то единая система личных взаимоотношений, не зависящая от утилитарно-деловых соображений. Например, выбор товарища по парте в младших классах обусловлен не утилитарно-деловым, а эмоциональным отношением учеников друг к другу, благодаря тому, что эмоционально-непосредственное отношение формируется под влиянием совместной жизни и совместной деятельности.
Сопоставление контура предпочтений младших школьников со сходными результатами, полученными при изучении дошкольников, позволяет высказать еще одно предположение. Отношение ребенка младшей группы детского сада к сверстникам носит утилитарно-эмоциональный, неинтегрированный характер. Например, для игры, совместных прогулок и празднования дня рождения ребенок зачастую выбирает разных детей, всякий раз обосновывая это утилитарными соображениями. Постепенно эта утилитарность уступает место эмоциональному восприятию, и к старшему дошкольному возрасту отношения становятся эмоционально-утилитарными. Таким образом, в коллективах младших школьников и подростков эмоциональное отношение превалирует над всеми остальными. Происходит интеграция взаимоотношений. Позднее, у старших школьников и взрослых, вновь осуществляется дезинтеграция, но уже на новой, более высокой, основе: эмоциональное отношение может быть подчинено требованиям деятельности, для которой и подбирается соответствующий партнер.
Динамика отношения ученика к ученику.
Выше было показано, что все эксперименты, независимо от своего характера, в общем одинаково отражают характерные для каждого класса отношения. Это дает основание проследить, как сохраняются отношения между учениками в зависимости от промежутка времени, отделяющего два смежных эксперимента.
Результаты говорят о том, что: 1) отношения между учениками III и IV классов относительно устойчивы; 2) на эту величину не влияет ни возраст учеников, ни протяженность интервала между двумя смежными экспериментами. Можно предположить, что найденная величина устойчивости отношений в какой-то мере постоянна.
Существует два типа отношения ученика к одноклассникам. Первый тип - это отношение, выраженное в том, что ученик может выбрать своего одноклассника только один раз за весь период экспериментальной работы. Соответственно, второй тип заключается в том, что ученик может выбрать одного и того же одноклассника в двух, трех и более экспериментах.
Выборы первого типа являются неустойчивыми, отражающими кратковременно отношения; выборы второго типа - устойчивыми, отражающими длительные, характерные для данного ученика стабильные отношения. Поскольку длительность, устойчивость отношений может характеризовать их глубину, силу и интенсивность, мы можем предположить, что устойчивые выборы являются показателем симпатии, которую испытывает ученик по отношению к объекту устойчивого выбора. Чем чаще выбирает ученик своего одноклассника, тем большую привязанность, большую потребность в общении с ним он испытывает.
Интересно, что лучшая организация коллектива и его слаженной деятельности способствует установлению более устойчивых, глубоких и эмоционально положительных отношений между учениками.
Задаваясь целью найти объективную характеристику уровня сплоченности коллектива, не следует ограничиваться «индексом групповой сплоченности», как это делают социометристы; необходимо установить глубину и устойчивость отношений. Большая устойчивость отношений, присущая высокоорганизованным коллективам, подтверждает высказанную ранее мысль о том, что даже при выявлении непосредственной симпатии детей друг к другу мы обнаруживаем ее существенную зависимость от процессов совместной жизни и деятельности учеников в классе.
Что определяет положение ученика в системе личных взаимоотношений.
Факт, что в детском коллективе нет равенства, не требует доказательств: вполне естественно, что одни пользуются симпатиями многих сверстников, другие меньше привлекают к себе товарищей, третьи же вообще оказываются в психологической изоляции. В предыдущем разделе мы имели возможность убедиться, что положение, которое занимает каждый человек в системе личных взаимоотношений, обладает определенной устойчивостью.
Положение человека в группе зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей той группы, относительно которой измеряется его положение. Одно и то же сочетание личных качеств может обусловить совершенно различные положения человека в зависимости от стандартов и требований, сложившихся в конкретной группе. Нередки случаи, когда ученик, привыкший занимать высокое положение в классе, при переходе в другую школу или даже параллельный класс оказывается практически в противоположной ситуации. Те качества, которые в одном коллективе оценивались как положительные (стремление хорошо учиться, принципиальность по отношению к одноклассникам, вежливость и т. д.), в новом контексте могут быть восприняты как стремление выслужиться перед учителем и т. д. Таким образом, реальное положение ученика в коллективе может быть установлено только с учетом его двойной зависимости от внутренних свойств личности и от внешней реакции коллектива.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13