Реферат: Краеведческая проблема пространства в школьном изучении литературы
В школе изучаются многие произведения, где край, город, село как место действия или предмет воспевания указываются прямо, иногда даже в названии: «Полтава», «Домик в Коломне», «На холмах Грузии...» А. С. Пушкина; «Бородино», «Синие горы Кавказа», «Кавказ» М. Ю. Лермонтова; «Вечера на хуторе близ Диканьки», «Миргород» Н. В. Гоголя; «Повесть о Петре и Февронии Муромских», названия глав «Путешествия из Петербурга в Москву» А. Н. Радищева («Любани», «Пешки» и др.), «Севастопольские рассказы», «Кавказский пленник» Л. Н. Толстого; «Тихий Дон» и «Донские рассказы» М. А. Шолохова; «Мещерская сторона» К. Г. Паустовского, «Старый Крым» О. Мандельштама, «Я убит подо Ржевом» А. Твардовского, «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины», «В окопах Сталинграда» В. Некрасова, «Вечер на Оке» Н. Заболоцкого, «На Иртыше» С. Залыгина и др.
В былинах часто изображается Киев, в «Евпатии Коло-врате» речь идет о Рязани, в «Капитанской дочке» показаны Оренбург, Берды, в «Олесе» А. Куприна — Полесье и т.д. М. Ю. Лермонтов всегда конкретен в указании места действия изображаемых событий: Тамань, Тифлис, Пятигорск, Кисловодск Многие писатели не называют город, село, но читатели по отдельным приметам, по биографическим данным понимают, что в произведениях А. Островского, И. Гончарова, М. Горького события происходят в поволжских городах, в произведениях В. Распутина, А. Вампилова, С. Залыгина — показаны сибирские места.
Нередко писатели с определенной художественной целью дают свои названия описываемым местам Калинов («Гроза» А. Островского), Глупов («История одного города» М. Е. Салтыкова-Щедрина), «Городок Окуров» М. Горького и т.д. Иногда такие названия, часто «говорящие», имеют свои прообразы. Белогорская крепость у А. Пушкина село Татищеве, около которого были меловые горы: Ухабинск у А. Плещеева Оренбург; Старомирск у С. Гусева-Оренбургского — тоже Оренбург.
Таким образом, различные территории, представленные в русской литературе довольно широко и с разными художественными целями, должны быть предметом внимания учителя литературы, стремящегося к углубленному анализу творчества писателей
5. Петербургский и Московский текст русской литературы
Выделение этого блока обусловлено вниманием очень многих писателей к этим двум столицам России.
Эпизодически с художественными зарисовками столиц школьники знакомятся еще в V—VIII классах, изучая «Му-му» Тургенева, «Песню про купца Калашникова» Лермонтова, «Петербургские повести» Гоголя В программе по литературе для старших классов Петербургский и Московский текст представлен настолько широко, что ему должно уделяться достаточное внимание. Это могут быть темы, связанные с творчеством какого-либо писателя, или сквозные — требующие проследить развитие темы у разных писателей. Сквозная тема может быть рассмотрена хронологически (изображение Петербурга от А. Пушкина до С. Довлатова, Москвы — от А. Грибоедова до Б. Окуджавы и др), в родовом и жанровом аспекте. Например, в поэзии:
В раскрытии темы «Петербург в русской литературе» неоценимую помощь учителю может оказать книга Н. П. Анциферова «Душа Петербурга», написанная в -е годы XX века и возвращенная читателю нашего времени. Книга Анциферова содержит богатейший материал, обобщающий толкования проблемы Петербурга начиная с Ломоносова и кончая писателями начала XX в. В настоящее время у учителя и учащихся имеется и современное методическое и учебное пособие по этой теме «Петербург в русской литературе» — хрестоматия для IX—XI классов, подготовленная М. Г. Качуриным, Д. Н. Муриным, Г. А. Кудырской. Тема «Пушкинская Москва на уроке литературы» разработана А. И. Княжицким.
Блок «Петербургский и Московский тексты русской литературы» важен и как путь углубленного анализа ряда произведений, и как средство патриотического воспитания учащихся.
6. Образ Дома — один из ведущих в русской литературе
В предисловии к книге Ю. М. Лотмана «Беседы о русской культуре», вышедшей уже после смерти автора, приводятся его слова, «содержащие квинтэссенцию его последней книги: «История проходит через Дом человека, через его частную жизнь...».
С образом Дома ученики знакомятся исподволь, на первых порах незаметно (в народных и литературных сказках, в рассказах о детях). Дом предстает чаще всего как пространство уюта и благополучия. Поэтому у детей возникает соответствующая эмоциональная реакция, когда героев похищают из Дома, как Людмилу («Руслан и Людмила» Пушкина), или если маленькому герою случается заблудиться, как в произведениях М. Пришвина, В. Астафьева. Приключения вдали от дома тоже интересны детям.
Понятен и приятен учащимся младших классов мир деревенского дома, двора с домашними животными и особым отношением к ним героев (произведения К. Г. Паустовского, А. П. Платонова, В. И. Белова, В. П. Астафьева).
Достаточно большую группу в школьной программе составляют произведения автобиографического характера, где раскрывается домашнее, семейное общение детей и взрослых (произведения Л. Н. Толстого, С. Т. Аксакова, М. Горького). Проблему взаимоотношений детей и взрослых учитель имеет возможность рассмотреть на произведениях В. Г. Короленко, И. А. Бунина и др.
Уже в младших классах учитель может показать проблему Дома в более широком плане: Дом — Родина, защита их (на примере стихотворения М. Лермонтова «Бородино»). В VIII классе программой предлагаются произведения, где "ученики знакомятся с дворянской усадьбой («Капитанская дочка» А. С. Пушкина), домом чиновника провинциального города («Ревизор» Н. В. Гоголя).
И лишь в старших классах учитель имеет достаточно материала, чтобы через проблему Дома показать учащимся пространственные модели и художественные цели в построении их разными писателями. Ученики IX—XI классов погружаются в атмосферу дома— Фамусова, Онегина, Лариных, Обломовых, Кабановых, Кирсановых, Базаровых, Ростовых, Болконских, Раневской.
Особого подхода требует рассмотрение образа Дома в произведениях Н. В. Гоголя, Ф. М. Достоевского и М. А. Булгакова.
Учитель имеет возможность проследить с учениками как сквозную — тему дома и бездомья в литературе XX века. Обращение к образу Дома в каждом классе позволит учителю сделать анализ художественного произведения более глубоким и интересным для учащихся, усилить воспитательную значимость урока.
7. Биографические и творческие связи писателя с определенными территориями
Этот блок давно является предметом изучения литературоведческого краеведения, известен школьному литературному краеведению.
К сожалению, проблема биографических и творческих связей писателя с определенным краем стала меньше привлекать внимание методистов и учителей. Например, в журнале «Литература в школе» статей, посвященных этой проблеме, немного, но заметен несколько иной подход к этой теме, чем раньше: больше внимания начали уделять краю, городу, где родился, жил или бывал писатель, литературным местам; разнообразнее предлагаемые формы проведения уроков на эту тему — заочные экскурсии, уроки-путешествия, уроки в музее, краеведческие игры.
В теме «писатель и край» необходимо рассматривать две стороны: влияние края на писателя и писателя на край, его культуру, но проблему воздействия писателя на край лучше оставить для регионального компонента. О том, как воздействует край на будущего писателя с детских и отроческих лет, вспоминал М. Волошин: «Надо много объездить и обойти стран, земли, чтобы почувствовать красоту своей долины. В детстве эти привычные очертания гор ничего не говорят взгляду. Но когда глаз, обогащенный всеми зрелищами и всею полнотой Европы, успокаивается на этих мерных линиях горизонта, он в каждой складке холма открывает неожиданные движения и знаки. И каждый день приносит радость новых открытий. В отрочестве познание пейзажа было неизбежно связано с ходьбой и бегом. Была потребность ощупать ступнями ног расстилавшуюся землю. Напряжение мускул и поспешность шага одни давали возможность глубже и интимнее проникнуть в дух земли. Взгляд с высоты холма давал ощущение полета над землею: и эта любовь к широким далям не имела в себе ничего живописного. Земля познавалась только личными движениями. Чем прекраснее казалась местность, тем быстрее становился шаг. Я не умел останавливаться для того, чтобы «любоваться видом» с замедлением движения — прекращалась связь с землей. Потом это переменилось. Я стал живописцем с того момента, как в первый раз, сидя на одном месте, стал смотреть на пейзаж. Глаз продолжал тот бег, который прекратили ноги. Сразу стало понятно движение линий, рисунок пейзажа... Я понимаю живопись как метод познания природы».
Высказывание М. Волошина дает нам один из вариантов понимания роли родных мест и странствий в становлении человека и в творческом процессе художника. Кроме того, оно еще раз подчеркивает национальное стремление к широким далям, простору.
Судя по воспоминаниям многих писателей (а в XX веке вышло несколько томов автобиографий писателей), детские годы имеют чаще всего определяющее воздействие на будущего художника слова. Вот что утверждают писатели: «Из своего детства, отрочества и раннего юношества я сделал сказку, которая еще не совсем пережилась мной, радует меня, это повесть «Курымушка» (Пришвин). «Я вырос на степном хуторе верстах в девяноста от Самары... Там прошло мое детство. Сад. Пруды, окруженные ветлами и заросшие камышом. Степная речонка Чагра. Товарищи — деревенские ребята. Верховые лошади. Ковыльные степи, где лишь курганы нарушали однообразную линию горизонта... Смены времен года, как огромные и всегда новые события. Все это и в особенности то, что я рос один, развивало мою мечтательность» (А. Н. Толстой).
При этом на писателя не всегда влияет место его рождения, а важно, где прошло его детство. С. Залыгин пишет: «Родины своей я не помню, никогда там не был в зрелом возрасте, меня в детстве увезли в Сибирь, и она-то и есть моя родина. Без нее я ничего не могу написать — ни каких-либо исторических событий, ни людей, ни даже пейзажа. Очень люблю Подмосковье, очень люблю Прибалтику, Латвию прежде всего, но написать их не могу — только Сибирь».
Писатель, очевидно, как и любой человек, на всю жизнь запоминает дом, где прошло его детство. Ю. Нагибин вспоминал: «Мы жили в коренной части Москвы, в окружении дубовых, кленовых, вязовых садов и старинных церквей. Я гордился своим большим домом, выходившим сразу в три переулка: Армянский, Сверчков и Телеграфный... Дому я обязан рано пробудившимся социальным чувством. Не меньше я любил нашу большую коммунальную квартиру... О своем Чистопрудном детстве, о большом доме с двумя дворами и винными подвалами, о незабвенной коммунальной квартире и ее населении я рассказал в циклах «Чистые пруды», «Переулки моего детства», «Лето», «Школа». Последние три цикла составили «Книгу детства».
В воспоминаниях Г. Иванова подчеркивается, как значимо было для А. Блока размещение квартиры: «Блок жил тогда на Малой Монетной, в пятом этаже. Большое, ничем не занавешенное окно с широким видом на крыши, деревья. Каменноостровский. Блок всегда нанимал квартиры высоко, так, чтобы из окон открывался простор».
Писателям запоминается город, улица: «Много было в Москве для нас всяческого, и радостного и горького, и большого и малого, и через нашу жизнь Москва прошла насквозь, проросла существа наши... Вспоминая московскую свою жизнь, видишь, что и началась она и окончилась близ Арбата... Вижу его теперь, через много лет, взором неравнодушным...» (Б. Зайцев).
Проблема дома, двора, улицы, города жизненно близка и понятна ученикам. Сложнее разобраться в том безусловном влиянии, которое оказывает место жительства, образ жизни на творчество, манеру письма писателя. Вл. Ходасевич отмечал: «Впоследствии, вспоминая молодого Брюсова, я почувствовал, что главная острота его тогдашних стихов заключается именно в сочетании декадентской экзотики с простодушнейшим московским мещанством. Смесь очень пряная, излом очень острый... но потому-то ранние книги Брюсова — суть все-таки лучшие его книги: наиболее острые».
В анализе жизни и творчестве поэтов «серебряного века» краеведческий подход, видимо, особенно важен, так как для поэтов этого направления характерно стремление снять перегородки между жизнью и литературой, подойти к искусству как к «жизнетворчеству», а не «иконотворчеству» (Вяч. Иванов), познать жизнь в путешествии. Вадим Крейд пишет: «...в той «рабочей комнате», о которой писал И. Анненский, в той творческой лаборатории, в которой создавались художественные, интеллектуальные, духовные ценности эпохи, лишь одного окна было мало. Русский ренессанс хотел увидеть все стороны света и заглянуть во все века. Никогда еще русские писатели не путешествовали так много и так далеко: А. Белый — в Египет, Н. Гумилев — в Абиссинию. К. Бальмонт — в Мексику, Новую Зеландию, на Самоа, А. Кондратьев — в Палестину, И. Бунин — в Индию... Это лишь несколько примеров, не считая бесчисленных путешествий по странам Европы... Другая направленность на поэтическое воскрешение в памяти своего родного, корневого, почвенного выразилась в завороженном интересе к славянской мифологии и русскому фольклору».
У А. Ахматовой есть запись об О. Мандельштаме: «Это был человек с душой бродяги в самом высоком смысле этого слова... Его вечно тянул к себе юг, море, новые места. О его исступленной влюбленности в Армению свидетельствует бессмертный цикл стихов»
Таким образом, последний блок в какой-то мере обобщает предыдущие, показывая, как через творчество одного писателя проходят проблемы дома, дороги, странствий, разных территорий, городов и сел, природы, культуры края, всей России. Кроме того, именно этот блок объединяет две стороны краеведения: вклад писателя в национальную культуру и связь его с определенным краем, составляющие основной и региональный компоненты.
Вычленив проблему художественного осмысления пространства как основную в краеведении, мы выделили два пути использования краеведения в школьной практике.
Местный литературный материал в силу значимости его лишь для определенного региона может стать основой для создания регионального компонента литературного образования.
Литературно-краеведческий материал, который является важным источником познания русской литературы, должен быть выделен как один из основных компонентов в российском литературном образовании.
Краеведение как основной компонент литературного образования должно включать следующие блоки:
Культурное пространство России и его проблемы (эт-нофилософские, этнокультурные вопросы, особенности развития культуры России, «географические трудности русской истории», западничество и славянофильство и т.п.).
Русская природа и «национальные образы России» (Г. Гачев).
Географическое пространство России и русская литература (Петербургский и Московский текст русской литературы, различные территории России, представленные в литературе и художественно осмысленные).
Художественное пространство и его локусы (Лотман) — дорога, дом, город, усадьба, лес, степь и др.
Биографическое пространство автора художественного текста (проблема «писатель и его край»).
Таким образом, можно отметить, что новые тенденции в литературоведении, исследования о культурном и художественном пространстве позволяют в школьном краеведении перейти от прежнего уровня накопления литературно-краеведческих сведений и вкрапления их как отдельных элементов в учебный процесс к более современной, отвечающей духу времени концепции использования краеведения в преподавании литературы.
Эта концепция, основанная на проблеме художественного осмысления пространства, предлагаемая нами, даст учителю возможность найти новые подходы в анализе структуры литературного произведения, характеристике образов, понимании авторской позиции, рассмотрении произведений, творчества писателя в контексте определенной территории, эпохи и культуры, разработать новые технологии изучения литературы.
