Реферат: Гуманистическая функция оценки в учебном процессе
У детей отсутствует, прежде всего, страх. На уроках царит свобода мысли детей, сотрудничество, как с учителем, так и между учащимися. Никто из детей не чувствует себя ущербным, не стесняется признавать и обсуждать свои ошибки.
Отсутствует деление детей на отличников и двоечников, другими словами, отсутствие отметок создает для ребенка нормальные условия для полноценной реализации своих возможностей и потребностей. Отметка как мотив учения исчезает и постепенно формируется главный познавательный мотив. Создается имидж «знания».
Отсутствие отметок позволяет ребенку открыто сказать о своем «незнании», а для мотивированного обучения ученику крайне необходимо самому определить качество его знаний: Что ему удается и как, какие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы восполнить и как.
Отсутствие отметок дает возможность сформировать у ребенка полноценную учебную деятельность, так как выпадение любого из компонентов учебной деятельности (в том числе контроля и оценки) делает ее неполной и неполноценной.
В традиции из целостной структуры учебной работы выпадают именно контроль и оценка со стороны ребенка, они изымаются и присваиваются учителем, а ученик самоосвобождается от необходимости контролировать и оценивать. Контролирует, проверяет, находит ошибки, указывает на недостатки, оценивает, высказывает свое суждение о результатах учебы ребенка только учитель.
Поэтому у ребенка учебная работа в обычной школе постепенно лишается собственно контролирующего и оценивающего компонентов и следовательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы.
Если контроль и оценка со стороны ученика сопровождают весь ход учебной деятельности, сильный оценочный компонент со стороны, прежде всего, самого ребенка и его товарищей обязательно обеспечивает успех и закрепляет в ребенке уверенность в своих возможностях. Неуверенность же в успехе рождает и усиливает интерес ребенка к учению, страсть к познанию.
В конце концов, отсутствие отметок положительно скажется и на конкретных предметных знаниях и умениях учащихся.
Однако как бы учащиеся ни научились контролю и оценке (самоконтролю и самооценке), все равно им хочется знать учительскую оценку, чувствовать оптимистическое и чуткое отношение к себе учителя[14].
Разумеется, не надо наивно предполагать, что наши ученики в срочном порядке и без труда постигнут суть содержательных оценок, овладеют способами контроля и оценки. Наша контрольно-оценочная деятельность в педагогическом процессе никогда не должна быть и не будет прекращена ни на каком этапе обучения, она не должна и слабеть, она должна только качественно меняться.
Основная наша задача в оценочной деятельности – все больше обращать учащихся на совершенствование их учебной деятельности, на углубление и усиление мотивов познания; закреплять в учениках веру в свои силы, вовлекая в сотруднические формы общения и развития в них самостоятельность, чувство свободного выбора.
Каждый ученик по-своему реагирует на то, что ему удается в учебе и что не удается, по-своему воспринимает оценку своего учебного труда. Угроза плохой оценки и связанные с ней неприятности дома угнетают слабых учеников, убивая у них жизнерадостность.
Двойка в журнале или в дневнике ученика это наказание. Наказание же никому не приносит радости. Оценка оказывает воздействие на мотивационную сферу учащихся[15]. Проанализируем переживания учащихся при получении ими разных отметок.
Рассмотрим так называемую торжественную пятерку. Прежде всего, это радостное переживание успеха. Эта эмоция прямая и непосредственная. Далее более глубокий, личностный пласт: чувство собственной полноценности – оно очень важно для детей.
Далее – позиционный пласт – отдаление от слабых и плохо успевающих, укрепление уверенной позиции в глазах одноклассников и учителя.
Затем – социально-психологический пласт: родители и родственники переживают чувство гордости, делятся им со знакомыми и сослуживцами. В том кругу взрослых, с которым приходится соприкасаться учащемуся, к нему относятся с уважением.
Как видим, происходит сложное, многослойное положительное воздействие. Возникает желание испытать его повторно, и за короткий срок оно становится потребностью. Возникшая потребность начинает стимулировать и усилия, которые необходимы, для того чтобы заработать пятерку. Постепенно работа с полной отдачей становится чертой учащегося.
«Обнадеживающая четверка». Переживания учащегося зависят от того, действительно ли эта четверка обнадеживающая, т.е. является достижением ученика и заявкой на дальнейшие успехи. Если да, то последствия этой отметки такие же, как при «торжествующей пятерке».
Но если эта четверка следует за пятеркой, то это воспринимается как снижение результата. Учащийся испытывает чувство ущемленного престижа. Задеваются те же самые глубокие слои, но уже с отрицательным значением.
Совсем другая картина имеет место в случае так называемой «равнодушной тройки». Прежде всего, здесь нет, окрыляющей радости, нет переживания успеха, нет правда, и отрицательных переживаний. Возникает безразличное отношение к учебе. При низком уровне притязаний сохраняется чувство полноценности.
У учащегося не будет ощущения своей ущербности, личностное развитие будет идти достаточно нормально, но вряд ли при этом сформируется потребность хорошо учиться.
При высоком же уровне притязаний появится чувство неполноценности, оно может привести к поискам признания где-то на стороне. Позиция в классе тоже, вполне определенная: ребята сближаются с подобными себе, с теми, у кого, такое же отношение к учебе.
Таким образом, и в данном случае, как и в предыдущем, происходит сложное, многослойное воздействие. Вот только положительным его не назовешь. Правда, и отрицательным тоже с течением времени это перерастает в привычку, а затем и в потребность заниматься учебой ровно настолько, чтобы обеспечить себе спокойное существование.
Речь идет об учащихся, для которых тройка стала стабильной отметкой. Если же она нестабильна, то наблюдаются перепады отношения, зависящие от того, выходит ли ученик из неуспевающих в средние или, наоборот, начинает утрачивать свои позиции.
«Уничтожающая двойка». У учащегося вызывает негативное переживание, начиная с непосредственного переживания собственной несостоятельности угнетенного положения в классе и кончая конфликтами в семье, установлением жесткого наблюдения и повышение требований. Школа становится для учащегося источником почти исключительно неприятным переживанием.
Таким образом, учительская оценка захватывает целый ряд психологических пластов различной глубины. Начиная с поверхностных, вроде сиюминутных, эмоциональных переживаний, и вплоть до глубоких и действующих, но которые отсрочены во времени – влияние на черты личности, изменение социально - психологического положения.
Использование, стимулирующий функции оценки - мощное средство в руках учителя, с помощью которого можно добиться очень многого. Прежде всего, оценка должна быть справедлива.
Под этим понимается как оправданность ее с точки зрения качества ответа, так и понятность ее для ученика. Далее, психологическая грамотность подразумевает умение учесть индивидуальные особенности учащегося, представить глубину психологических пластов, задаваемых оценкой и степень воздействия на учащегося.
Скажем, ребятам хрупкого душевного склада, обладающим большой впечатлительностью, нередко можно причинить психологическую травму неосторожно высказанным оценочным суждениям.
Поэтому важнейшим компонентом педагогического мастерства учителя является умение найти верный тон для высказывания своей оценки.
Давая оценку, каждый учитель думает о дальнейшем росте ученика. Оценивая, так или иначе, он преследует определенные цели. Педагогические знания и умения, опыт и интуиция в сочетании с основополагающей педагогической позиции учителя – чувством ответственности перед подрастающим поколением и обществом.
Но будет ли при этом действительно достигнут ожидаемый эффект, сказать с абсолютной уверенностью никогда не возможно.
Так как учебно - воспитательный процесс идет под руководством учителя, то все переживания учащегося, связанные с учебным трудом, обязательно отражаются на его взаимоотношениях с учителем и, следовательно, являются показателем педагогического мастерства учителя.
Мастерство педагога состоит, в частности, в том, чтобы увеличить вероятность получения желательных состояний ученика и уменьшить вероятность получения нежелательных состояний.
Не бывает учащегося, который бы, переступая порог школы не хотел учиться и иметь положительные оценки. Есть ученики, не умеющие учиться, которым учение дается трудно, и есть которым что- то может мешать учиться.
Причины могут быть разными, но последствия получаются схожими – не умеющие учиться и не имеющих нормальных условий к учению постепенно становятся не желающими учиться, «трудными» учениками, если учитель формально относиться к результату и оценку учебного труда таких учащихся.
Умение правильно применить «педагогику оценки» важное педагогическое искусство. Оно состоит не только в объективности оценки. Всесторонний учет психологического эффекта оценки, умение использовать этот эффект в целях желательного для учителя воздействия на учащегося с учетом его индивидуальности является другой, не менее важной стороной этого искусства[16].
Для того, чтобы принять правильное решение при выставлении отметки, нужно заранее продумать ряд моментов, которые следует при этом учитывать.
Оценка должна быть объективной, но ее объективность должна вытекать из единства и взаимообусловленности педагогической, психологической и социологической функции. Чтобы оценка была наиболее действенной и способствовала успеху учеников, учитель должен действовать дифференцированно.
2. 2. Сравнительная характеристика систем оценивания учеников.
Учитель – не контролер и не фиксатор достижений или неудач учащихся в учебном труде. Ему необходимы не только знания, но и поиски методических приемов, применение которых пробуждало бы и развивало у учащихся интерес к учению, делало бы обучение действительно развивающим и воспитывающим.
Приведем пример из опыта работы учителя-методиста общеобразовательной школы № 135 г. Москвы Г. Н. Салтыковой.
Учащиеся одного класса учились описывать предметы и картинки. После некоторой тренировки на уроках им было предложено дома описать какую-либо картинку или предмет.
Учительница пояснила ученикам, что за самостоятельную домашнюю работу все они получат только отличную оценку, т.е. «5». Но что и работа конечно, должна быть выполнена так, чтобы заслуживала высокой оценки; кому сразу не удастся хорошо написать, будет переделывать, учитывая замечания, до тех пор, пока работа не станет отличной.
Надо было видеть, с каким воодушевлением было принято предложение учителя все классом. Особенно заинтересовало, как отнесется к выполнению задания Алексей Б.
Этот ученик пришел в класс со слабой подготовкой и под разными предлогами нередко пропускал уроки. На это раз он проявил необычный интерес к тому, о чем говорилось в классе, о чем-то сосредоточенно думал. Оживленное коллективное обсуждение предстоящей самостоятельной работы растопило Алексея равнодушие.
На перемене после урока Алеша вдруг подошел к учительнице (чего раньше никогда небывало) и с некоторым смущением спросил: «А можно я опишу обезьяну?” Учитель ответила, что конечно, можно. “А можно я сделаю к следующему уроку работу на черновике, а Вы посмотрите, и укажите на мои ошибки?». Учительница ответила согласием.
Учительницу заинтересовало, почему именно обезьяну захотел описать Алексей. Выяснилось, что мальчик любит животных, особенно обезьян. Он живет недалеко от зоопарка и частенько приходит туда. А недавно его папа привез из командировки ему обезьянку.
Каков был результат выполнения домашнего задания? Большинству учащихся пришлось по два, а то и по три раза переделывать работу, а Алеше Б. даже четыре раза. В конечном счете, все учащиеся получили отличную оценку. Получил ее и Алеша.
Когда наступила очередь Алексея, он принес дневник и, стесняясь, положил его на учительский стол. Учитель поставил крупную «пятерку». Мальчик бережно взял дневник и пошел, сияя, на свое место.
Да, ему было от чего сиять: ведь он впервые увидел в своем дневнике «пятерку» за самостоятельно выполненную работу. Сев на свое место, он положил дневник на парту, трижды осторожно промокнул «пятерку», посмотрел на нее еще раз, аккуратно закрыл дневник и оставил его на парте. С этого времени Алеша больше не был неуспевающим учеником.
Конечно, ни один описанный прием сделал Алеша успевающим. Многое пришлось продумать, применить на деле, чтобы эпизодический интерес к письменной работе превратить в познавательный интерес к учебному труду.
Ученик, несколько раз выполняя одну работу на собственном опыте убедился, что может сделать ее значительно лучше, что в начале казалось ему невозможным. Ученик как бы открывает в самом себе творческие силы, он радуется, видя свой успех, и стремится к нему вновь.
Уважительными причинами, повлекшими за собой получение неудовлетворительной отметки, надо считать:
болезнь ученика;
какой-либо эпизодический случай в семье, помешавший ученику удовлетворительно выполнить домашнее задание;
отсутствие учебного пособия;
возникшие перед учеником трудности в учебном труде, которые он смог самостоятельно преодолеть;
недостаточный контроль со стороны родителей за режимом для школьника; условия, мешающие или не позволяющие учиться и т.д.
В таких случаях выставлять неудовлетворительную отметку школьнику за плохой ответ или слабую работу нет никакого смысла более того, делать это вредно т.к. отметка не станет стимулом к повышению успеваемости. Наоборот, она будет только травмировать ученика и может зародить у него неприязнь к учению, к школе.
Полезно также совместно с родителями подумать о том, как устранить причины мешающие ребенку успешно учиться,
Нельзя травмировать школьника неудовлетворительными отметками, если он не успевает, по не зависящим от него причинам, как можно больше чуткости, доброжелательности к своим воспитанникам при разумных, педагогических требования к ним и как можно меньше формализма – вот что требуется от каждого учителя.
Методисты различают понятия «оценка» и «отметка». Оценка – это слова, с помощью которых учитель «оценивает», анализирует успехи ученика, хвалит или порицает его, обращает внимание на полноту или недостаточность его знаний.
Оценка может даваться как в устной форме, так и письменно. Отметка – это привычные нам цифры, от 1 до 5, выражающие успехи ученика, соответствие его знаний предъявляемым требованиям. Однако очень часто эти понятия не различаются учителями, т.к. считается что отметка, она, по сути, и есть оценка успеваемости ученика[17].
Роль оценок и отметок огромна. Они не только служат для учета успеваемости учащихся, помогая тем самым учителю ориентироваться в успешности обучения учащихся, но и помогают самому ученику, и эта их главная функция, судить о своих знаниях, выявлять собственные пробелы и исправлять их.
Правильно поставленная отметка, вместе с оценкой учителем работы ученика, ободряет, стимулирует его к дальнейшему обучению, либо, наоборот, заставляет задуматься и насторожиться по поводу какого-то неуспеха. Именно поэтому отметки и оценки должны быть объективными - это главнейшее требование к ним.
Только тогда они будут серьезно рассматриваться учениками, ребята будут верить и уважать мнение своего учителя. Недопустимо занижение или завышение оценок, нельзя использовать отметки как средство наказания ученика за нарушение дисциплины.
При проставлении отметки надо руководствоваться многими факторами.
Во-первых, это, конечно требования к знаниям учащихся в процессе изучения темы, исходящие из целей обучения данной теме.
Во-вторых, учитывается полнота охвата материала, сложность и новизна заданий, предлагаемых учащимся, самостоятельность их выполнения. В устных и письменных ответах необходимо учитывать логичность изложения, обоснованность утверждений, культуру речи. Эти требования повышаются с увеличением возраста учащихся.
Существует множество методов проставления, исправления отметок: каждый учитель может предложить свое. Однако, нам кажется, что т.к. отметки отражают работу ученика по данной теме, его знания, они всегда должны быть доступны для исправления и улучшения.
Эта возможность стимулирует учащихся к восполнению собственных пробелов в знаниях и, следовательно, их улучшению.
Окончательными же являются лишь итоговые отметки, т.е. отметки, полученные за итоговые контрольные мероприятия, т.к. они ставятся по окончании изучения всей темы и отражают всю проделанную учащимися работу.
В последнее время в педагогической литературе, как отечественной так и в зарубежной, появилось немало статей по вопросам оценки знаний учеников.
Так, определенной популярности приобрела рейтинговая система оценивания знаний учеников. В основу этого показателя заложенная оценка в баллах не только на экзаменах, но и на зачетах. При этом обеспечивается большая гибкость оценки знаний, умений и привычек.
Педагогам известно: одна и та же оценка имеет разное значение даже у двух учеников. У одного, например, “четверка” – более близкое к пятерке”, а у другого – это почти “тройка”.
Поэтому рейтинговой системой оценивания знаний предусмотрено, что одна и та же оценка сопровождается соответствующим количеством баллов. Все баллы, полученные учеником за определенный период обучения, суммируются, и эта сумма сравнивается с максимальным рейтинговым показателем. На основе этого делается вывод об уровне знаний учеников[18].
Такая система оценки знаний и уровня подготовки, кроме справедливости, несет в себе и частицу демократизма. Каждый ученик, полагаясь на себя, рассчитывая свои силы, уже из первых дней обучения может спланировать и, главное, достичь заданного результата.
Кроме того, рейтинговый обобщенный показатель активизирует учебно-познавательную деятельность учеников, повышает ответственность учителей за оценку знаний, дает возможность перейти от дискретной жесткой пятибалльной оценки к гибкой индивидуальной, что обеспечивает стимулы к беспрерывному обучению, и углублению знаний.
Не остались равнодушными к проблеме оценки знаний и наши учителя и исследователи. В частности, Л. И. Потапова и Т. Л. Усатова предложили стобалльную систему оценки знаний, в частности для старшеклассников.
Они обосновывают это тем, что такая система дает возможность ученикам самим корригировать глубину изучения отдельных учебных предметов.
В целом, стобалльная оценка знаний, умений и привычек получила одобрения учительской общественности Москвы на городском семинаре в мае 1999 года.
Новые оценочные шкалы, увеличиваясь в интервале, повышают порог “чувствительности”, а также дают возможность преподавателю более детально поделить учебный материал.
Для получения лучших знаний учениками, некоторые опытные педагоги используют сравнительный анализ и привлекают к этому самих учеников.
Так, учитель - методист, который преподает русский язык и литературу в СШ № 135 г. Москвы И. А.Федорова, начиная с IV класса, предлагает ученикам давать словесную оценку ответов или творческих работ своих одноклассников, которые зачитываются на уроке, определить положительные стороны и недостатки, исправить ошибки и дополнить нужными данными, которых не хватает
Благодаря сравнительному анализу ученики лучше усваивают эталонные требования к их работе. Кроме того, этот прием активизирует школьников во время проверки, оказывает содействие развитию их самостоятельности.
Л. В. Прокопенко, учительница с педагогическим стажем работы в школе № 135 г. Москвы, широко использует в своей работе модульное обучение и рейтинговый контроль знаний учеников.
После изучения определенной темы, учительница разрабатывает 30-ти вариантные тесты зачетных работ. За каждую зачетную работу ученик может получить от 15 до 30 баллов в зависимости от сложности и места темы в курсе данного предмета.
Незаурядное значение для формирования практических навыков имеют домашние контрольные работы, которые проводятся не чаще, чем раз на четверть. За такую работу ученик может получить 5-10 баллов. Выполнение ее требует непринужденного повтора всего изученного за четверть материала.
По результатам четверти, где уже стоят эквивалентные баллам оценки, также выставляется рейтинг (место ученика на фоне класса к соответственно набранным баллам). Так оценку “5” может получить несколько детей, однако рейтинг будет разной (разный вес пятерки).
Чтобы обнаружить прочность запоминания, глубину понимания материала, умение анализировать соответствующие явления целый ряд учителей уделяют большое внимание обработке разных творческих задач для учеников.
Так, например, И. В. Никитина, учительница географии СШ № 110 Московского района, кроме устного опрашивания, ввела такие формы проверки знаний: короткие описания, изготовление климатических карт, работа с контурными картами, ведение географической тетради и др.
В результате она добивается всесторонней проверки знаний своих воспитанников. Каждый ученик имеет за четверть не менее чем 10-15 текущих оценок, то есть в среднем по две-три оценки из каждой темы.
Одна из тайн успеха учителей в преодолении неуспеваемости учеников состоит в том внимании, которое они уделяют своевременному выявлению, “диагностике” каждого конкретного случая неуспеваемости и разработке на этой основе индивидуальных мероприятий по немедленной ликвидации пробелов в знаниях учеников.
Учителя этой школы, в частности Е. Г. Белаш, Л. А. Шумилова, Н. М. Волкова, отмечают, что помогают неуспевающим и слабым ученикам, руководствуясь тем, что если недостатки в знаниях ликвидировать сразу же, то неуспевающих учеников не будет.
Так достигает высоких показателей целый ряд педагогических коллективов и нашей страны.
Заключение
Процесс оценки учебной деятельности учеников может опираться на требования принципов систематичности, объективности, дифференцированности и учета индивидуальных особенностей учеников, гласности, единства требований, доброжелательности.
Используя оценку, учитель должен владеть педагогическим тактом, проявлять высокий уровень педагогической культуры. Ведь самое главное поощрение, – делал замечание В. О. Сухомлинский, – и сильнейшее (и не всегда действующее) наказание в педагогической работе – оценка. Это острейший инструмент, использование которого требует огромного умения и культуры”[19].
Оценка учитывает объем, уровень и качество овладения учеников знаниями, умениями и навыками. Объем знаний по определенному предмету это перечень ведущих понятий, законов, идей теорий, которые лежат в основе данной науки и интерпретируются в школьных программах.
Под оценкой успешности учеников понимают систему определенных показателей, которые отображают объективные знания и умение учеников. То есть оценку можно рассматривать как определение степени усвоения учениками знаний, умений и привычек в соответствии с требованиями, которые предъявляются к ним школьными программами.
Прежде всего, оценка характеризует уровень усвоения и качества знаний, приобретенных учениками в процессе обучения, а также их развитие и готовность к применению этих знаний на практике, Она показывает отношение между тем, что ученик знает по определенным вопросам программы, и тем, что он может знать из этих же вопросов на данный момент обучения.
По нашему мнению, это определение характеризует важные моменты оценки, суть которой, однако, намного глубже и функционально значащая.
Правильно поставленная отметка, вместе с оценкой учителем работы ученика, ободряет, стимулирует его к дальнейшему обучению, либо, наоборот, заставляет задуматься и насторожиться по поводу какого-то неуспеха. Именно поэтому отметки и оценки должны быть объективными - это главнейшее требование к ним.
Не менее важно требование объективности оценки. Это проявляется, прежде всего, в том, что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке[20].
Это особенно важно потому, что нередко педагог делит детей на отличников, хорошистов, троечников и невзирая на конкретный результат работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику – завышает, а троечнику – занижает.
На основе данной работы сделаем вывод, что можно выделить такие функции оценки знаний: установление их фактического уровня; соотношение выявленных знаний с эталонными, определенными программой; выражение полученного результата контролируемой деятельности учеников в виде оценки или какого-либо другого способа характеристики выявленных знаний.
Выступая показателем успехов в овладении новыми знаниями, оценка есть одновременно сердцевиной контроля, без которого немыслимо продвижение учеников вперед. Она, как правило, состоит из двух компонентов оценивания как процесса, который происходит на всех этапах обучения на уроках, и оценки которая фиксирует результат проверки знаний, умений и привычек школьников.
Нельзя травмировать школьника неудовлетворительными отметками, если он не успевает, по не зависящим от него причинам, как можно больше чуткости, доброжелательности к своим воспитанникам при разумных, педагогических требования к ним и как можно меньше формализма – вот что требуется от каждого учителя.
Правильно поставленная отметка, вместе с оценкой учителем работы ученика, ободряет, стимулирует его к дальнейшему обучению, либо, наоборот, заставляет задуматься и насторожиться по поводу какого-то неуспеха. Именно поэтому отметки и оценки должны быть объективными - это главнейшее требование к ним.
Только тогда они будут серьезно рассматриваться учениками, ребята будут верить и уважать мнение своего учителя. Недопустимо занижение или завышение оценок, нельзя использовать отметки как средство наказания ученика за нарушение дисциплины.
Список литературы
1. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функции оценки обучения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. – 296 с.
2. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М.:Знание,1980.–150с.
3. Бардин К.В.: “Как научить детей учиться”. – М.: “Просвещение”, 2001. – 134 с.
4. Близнюк С. Л. Роль оценки в совершенствовании знаний, умений и навыков учеников. – К.: Изд-во “Знание”, 1983.
5. Богданова О.С. Воспитательное значение оценки знаний учеников // Педагогика. – 1992. – № 9. – С.54-59.
6. Болотика Л. Р.: Педагогика. – М.: “Просвещение”, 2002. – 325 с.
7. Век Х.: “Оценки и отметки”. – М.: “Просвещение”, 2002. – 412 с.
8. Воронцов А.Б.: “Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся”. – К.: Начальная школа, № 7., 1999.
9. Глуханюк Д. Как объективно оценить знания учеников (из опыта внедрения зачетной системы) // Педагогика толерантности. – 1997. 1-2. – С.86-90.
10. Деликатный К. Г. Оценка знаний как органичная часть процесса обучения // Начальная школа. – 2001. – № 5.– С.44-50.
11. Лисенко Л. В. Модульное обучение и рейтинговая система оценивания знаний учеников // Начальная школа. –1999. –№ 3. – С.27-29.
12. Матис Т.А.: “Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе”. – К.: Начальная школа, № 4., 2002., С. 53 – 57.13.
При подготовки данной работы были использованы научный и дидактический материал сайта http://www.helpeducation.ru
[1] Богданова О.С. Воспитательное значение оценки знаний учеников // Педагогика. – 1992. – № 9. – С.54-59.
[2] Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функции оценки обучения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.
[3] Солдатов Г. В. “Оценки и отметки”. – К.: “Начальная школа”, № 2., 2000., С. 14 – 18.
[4] Сухорский С.Ф. Самоконтроль и самооценка учениками знаний // Родная школа. – 1996. – № 5 - 6. – С. 61-
63.
[5] Сухорский С.Ф. Система успешности в школе. К.: Родная школа, 2002. – 159с.
[6] Попуянов Ю. А. “Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности”. – К.: “Начальная школа”, № 7., 2000., С. 37 – 41.
[7] Век Х.: “Оценки и отметки”. – М.: “Просвещение”, 2002. – 412 с.
[8] Воронцов А.Б.: “Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся”. – К.: Начальная школа, № 7., 1999.
[9] Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – К.: 1968.
[10] Материалы сайта http://www.helpeducation.ru
[11] Матис Т.А.: “Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе”. – К.: Начальная школа, № 4.,
2002., С. 53 – 57.
[12] Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М.:Знание,1980.–150с.
[13] Бардин К.В.: “Как научить детей учиться”. – М.: Просвещение”, 2001. – 134 с.
[14] Сухорский С.Ф. Самоконтроль и самооценка учениками знаний // Родная школа. – 1996. – № 5 - 6. – С. 61
- 63.
[15] Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1999. –
224с.
[16] Онищук В. А. Дидактика современной школы. – К.: Радянская школа”, № 2., 2001., С. 39 – 42.
[17] Глуханюк Д. Как объективно оценить знания учеников (из опыта внедрения зачетной системы) // Педагогика толерантности. 1997. – №1-2. – С. 86-90.
[18] Лисенко Л. В. Модульное обучение и рейтинговая система оценивания знаний учеников // Начальная школа. –1999. – № 3. – С. 27-29.
[19] Сухомлинский В.О. Избранные произведения: В 5-ти т. – Т.3.– К.: Рад. школа. – 1977. – С.167.
[20] Деликатный К. Г. Оценка знаний как органичная часть процесса обучения // Начальная школа. – 2001. –
№ 5. С.44-50.
