Реферат: Гуманистическая функция оценки в учебном процессе
Отметкой оценивается результат определенного этапа обучения. Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь определенные результаты обучения, отметка больше оценивает процесс учения, отношение ученика к выполнению конкретной учебной задачи, фиксирует не устоявшиеся умения и неосознанные знания.
Исходя из этого, оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно.
С учетом современных требований к оценочной деятельности в начальной школе вводится четырех балльная система цифровых оценок (отметок). Отменяется оценка “очень плохо” (отметка 1). Это связано с тем, что единица как отметка в начальной школе практически не используется. Отменяется оценка “посредственно” и вводится оценка “удовлетворительно”.
Оценивание знаний – это активный систематический процесс. В ходе наблюдения за деятельностью учеников во время занятий, проверки выполнения ими домашних задач, разных упражнений на уроке, ответов, учитель “оценивает не только качество знаний, а и старательность, трудолюбие, способности, психологические особенности самих учеников. Его оценочные суждения, которые характеризуют качество работы школьников, оказывают содействие лучшему усвоению знаний, направляют ответ в нужное русло.
Важнейшее требование к оценке знаний и умений учеников объективность, которая состоит в точном оценивании, адекватном установлении критериев, которые введены в учебных программах. Это требование означает, что оценка может характеризовать количество и качество знаний и умений[7].
Можно выделить такие функции оценки знаний: установление их фактического уровня; соотношение выявленных знаний с эталонными, определенными программой; выражение полученного результата контролируемой деятельности учеников в виде оценки или какого-либо другого способа характеристики выявленных знаний.
Выступая показателем успехов в овладении новыми знаниями, оценка есть одновременно сердцевиной контроля, без которого немыслимо продвижение учеников вперед. Она, как правило, состоит из двух компонентов оценивания как процесса, который происходит на всех этапах обучения на уроках, и оценки которая фиксирует результат проверки знаний, умений и привычек школьников.
Оценка может быть выражена как словесно, описательно, так и в форме строго ранговых баллов. Кроме оценки существуют еще и оценочные суждения, которые характеризуют качество работы учеников, поощрительные замечания или, наоборот, короткие возражения типа “неправильно”, “не так”, что направляют на поиски правильного ответа.
Оценка, как правило, отображает отношения зависимости ученика от учителя, которому дано право судить не только о знании первого, а и про его способности, достоинства и недостатки. В оценке выражается такт, профессиональные умения, образованность и педагогическая культура учителя.
Таким образом, значение оценки выходит далеко за границы одной лишь фиксации результатов контроля, так как определенным чином она характеризует самого ученика, его отношение к работе, его подготовленность, способности.
Критерием оценки знаний, умений и привычек учеников есть точно избранная величина, которая является измерителем учебной деятельности.
Существуют общие положения, которые учитываются при использовании балльной системы оценки. Более четкий характер имеют нормативы оценок, которые подаются в учебных программах по отдельным дисциплинам, поскольку соотносятся с конкретными знаниями, умениями и привычками учеников из предметов. Учитель должен ознакомиться с ними и руководствоваться их положениями в своей повседневной работе.
Другой формой оценки, как было уже упомянуто выше, есть оценочное суждение. Оно оказывает содействие пониманию учениками качества и уровня усвоенных знаний, умений и привычек, включает оценку способов работы учеников, их отношение к обучению, степень их старательности, коротко характеризует ответа ученика[8].
Обосновывая балл, учитель анализирует выявленные знания по форме, содержанию, объему, с точки зрения правильности и выразительности речи. Значительную пользу могут принести отдельным ученикам указания учителя о том, которые именно пробелы в знаниях необходимо преодолеть, которую конкретно работу нужно для этого использовать.
Важная цель использования оценочного суждения сделать требования и критерии оценки учителя известными всему класса с использованием оценочного суждения связанного с умением учеников проанализировать свою работу, обнаружить зависимость своей оценки от способа работы. Если объективно установленный балл подводит итог работы школьника в прошлом, то умное, доброе, продуманное слово вовремя, нацеливает ученика на будущее.
Нужно заметить, что еще не все учителя умеют по настоящем пользоваться таким мощным инструментом влияния на психику учеников, как стимулирование их познавательных возможностей, как объективная оценка знаний.
В книге “Сердце отдаю детям” В. О. Сухомлинский справедливо утверждал, что “... самое главное поощрение и самое сильное наказание в педагогической работе – оценка. Этот наиболее острый инструмент, использование которого требует огромного умения и культуры... Если хотите, то оценка – это один из самых тонких инструментов воспитания”[9].
Чувство меры и соблюдение педагогического такта, объективности нужны учителю всегда. Но самыми необходимыми они являются при оценивании знаний, умений и навыков, так как этот процесс глубочайше проникает в личные переживания учеников.
Таким образом, дидактическая проблема оценки уровня подготовки учеников одна из самых сложных. Именно лучший, технологически продуманных урок по оценке знаний и умений учеников будет обречен на крах, если между учителем и учениками нет взаимопонимания, доверия один к другому.
Психолого-педагогические основы оценки деятельности учащихся.
2. 1. Различные подходы к контролю и оценки учебной деятельности учащихся.
Исходя из основных целей развивающегося образования, можно сформулировать три принципиальных положения по вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся.
Педагогическая деятельность учителей на этапе с I по IV классы направлена на формирование у учащихся умения учиться, которое включает в себя два действия.
1) умение ребенка на разных этапах обучения (вначале совместно с учителем, потом в кооперации со сверстниками, затем индивидуально) определять границу свое незнание.
2) делать содержательный, целенаправленный «точечный» запрос к различным источникам знаний (к взрослым, к сверстникам и т.п.) для ликвидации своего незнания.
Для реализации этого очень важного с нашей точки зрения, умения необходимо сосредоточить работу учителей при поддержке родителей на формировании способностей у детей к взаимно - и самоконтролю, взаимно – и самооценке. Отсутствие этих учебных действий со стороны детей приводит к разрушению всей учебной деятельности. Она превращается в формальный «фарс», не дающий конечного результата[10].
Как правило, в традиционной школе действие контроля и оценки принадлежит исключительно к компетенции педагогов. При этой ситуации у учащихся нет мотивов к выполнению этих действий («зачем мне проверять диктант, все равно его будет проверять и оценивать учитель»).
К тому же по традиции, учащийся не владеет инструментом (критериями) контроля и оценки (им никто этого не дает, зачем создавать себе головную боль? Если дать в руки ученика «инструмент» учителя, еще неизвестно, к чему это может привести!).
Наша задача последовательно, системно вести работу на формирование учащимися «своего инструмента» для контроля и оценки своих действий. С этой целью в системе развивающего обучения разработаны специальные уроки, направленные на формирование контрольных и оценочных действий ребенка.
Контроль и оценка со стороны учителя за деятельностью каждого ученика присутствует в обязательном порядке от традиционной школы, у нас они имеют ряд особенностей[11]:
контроль и оценка в нашей системе направлены (и это очень важно!) на выявление определенного результат в предметных знаниях и умениях, но, прежде всего, на процесс формирования этого предметного знания у учащихся для обеспечения целенаправленной и своевременной коррекции;
что же касается самого понятия предметных знаний, то оно рассматривается исключительно с трех позиций: системности знания, обобщенности знания и предметности знания;
контроль и оценка деятельности учащегося рассматривается только в динамике относительно предыдущих «успехов» ребенка и не подразумевает сравнения его с другими детьми;
в первую очередь педагогические действия контроля и оценки направлены на выявление уровня сформированности учебной деятельности у ребенка на разных этапах обучения, а также на процесс формирования общих способностей ребенка (к рефлексам, к планированию, анализу);
при проведении контроля за деятельностью учащихся в нашем понимании ребенок сам определяет уровень своих потенциальных возможностей и выбирает те задания, с которыми на сегодняшний день он может справиться, поэтому оценка работы ученика определяется, исходя из выбранного им самим уровня сложности задач.
На основе данных особенностей в системе развивающего обучения разработана система принципиальных положений по построению контрольных, проверочных, тестовых работ вне зависимости от учебного предмета, с учетом «уровней» потенциальных возможностей детей.
Реализация первых двух положений возможно лишь при правильном понимании положения 3, которое провозглашает категорический отказ всех педагогов от пятибальной системы оценки знаний учащихся.
В связи с тем, что именно это положение не находит полной поддержки как со стороны ряда родителей, так и учителей, можно определить несколько аргументов отказа от привычной для всех нас системы оценивания, используя идеи и мысли Ш. Амонашвили[12].
Аргументы против отметок:
Первый аргумент - в отметках всегда сосредотачивалась и продолжает сосредотачиваться вся власть взрослого (учителя и родителя) над ребенком. Авторитарно-императивный процесс обучения, который был и пока еще остается преобладающим в российской школе, держался и держится на «вооруженной силе».
Иначе как ему обеспечить спокойствие и повиновение в своей «империи», как заставить, принудить школьников учиться усердно, вести себя сдержанно, не шалить, не хулиганить, не мешать учителям проводить уроки? В отметках сосредоточена вся власть взрослых по следующим причинам:
- отметки сменили множество изощренных форм физического и нравственного наказания учащихся в школах средневековья, сменили не с целью изгнать из школы наказание вообще, а чтобы переложить часть этого дела на родителей. Пусть родители, увидев плохие отметки своего ребенка, сами решают, какие им дальше принимать меры;
- общественность и педагогов всегда волновал вопрос, как контролировать процесс учения собственных детей? Именно отметки взяли на себя эту роль.
Долгое время на практике закреплялось недоверие к детям в том, что они смогут учиться без подстегивания, без педагогического кнута и пряника;
- отметки стали олицетворять всю личность ребенка его нравственность, его интеллект, его направленность, до настоящего времени «хороший» ученик тот, который учится на хорошие отметки, «плохой» же тот, который получает плохие отметки;
- право выставления ученику отметок имеет только учитель, только ему знать, за какие знания и умения кому какая отметка полагается. От ученика эта сфера деятельности учителя засекречена.
Второй аргумент – в отметке выражается признание школой своего бессилия. Отметка стала главным и единственным средством общения между школой и семьей. Школа рассчитывала на помощь семьи. Она признавала свое бессилие бороться с известными явлениями детской души и призывала семью помочь ей в деле обучения детей.
При этом школа не давала никаких полезных советов относительно толь, в чем должна выражаться эта помощь. Отсюда нетрудно догадаться, какое отношение к отметке сложилось у детей в связи с вмешательством семьи. Плохая отметка стала для них предвестницей неприятностей в семье. С отметки ненависть и страх переносятся на учителя, выставляющего эти отметки. При такой ситуации вместо любви и взаимного понимания в школе и в семье воцаряется злоба и взаимное отчуждение.
Третий аргумент – отметка есть валютная купюра на школьном и семейном рынках. Из класса в класс, из года в год расчет недовольство детей из-за полученных ими плохих отметок и спекуляциях на хороших. Им нужны отметки вовсе не как действительные измерители их знаний и умений, а как валютные купюры, на которые можно приобрести чуть больше свободы, более доброе и доверительное расположение к себе близких, товарищей какие-то льготы, получить в подарок игрушку, прогулку и т.п.
Ребенок хочет получить высокую отметку любой ценой, независимо от того заслуживает он ее или нет. Поколения учеников выработали весьма слаженную систему самозащиты от агрессивной по отношению к ним авторитарной педагогики.
С одной стороны, мы учим детей не лгать, быть честными, правдивыми, с другой – мы тут же с помощью отметок создаем такие жесткие условия, которые нарушают жизненное равновесие детей, и вынуждают их перейти к самозащите, т.е. хитрить, ускользать, лгать – в общем, поступать нечестно, ради всех тех же льгот зарабатываемых хорошими отметками.
Четвертый аргумент – отметка есть способ соревнования детей.
Соревновательность, конечно полезное чувство, которое следует поощрять, но отметка, стремясь вызвать в детях соревновательность, в действительности вызывает преимущественно зависть.
Другими словами: система отметок, во-первых, вызывает в детях чувство страха; во-вторых, служит причиной разлада между учащимися и взрослыми; в – третьих, вносит зависть и раздор в товарищескую среду учащихся; в-четвертых, содействует возникновению и упрочнению формального отношения к делу со стороны, как учащихся, так и педагогов.
Пятый аргумент – отметка есть суррогат отношений педагога к ребенку.
Выставляя отметку учащемуся за определенный отрезок времени (четверть, полугодие, год), сам учитель четко не понимает, за что поставлена отметка: только за конкретные знания или за активность на уроках, за то, что он «хороший» мальчик или «хорошая» девочка, за его трудолюбие, отношение к учебе? Тем более это не понятно ни ученику, ни родителям.
Трудно в такой отметке все эти стороны развести: чего в этой отметке больше и над чем ребенку дальше работать, чем и как помочь родителям и ребенку в исправлении этого положения.
Приведу пример из опыта работы учителя В. В. Веселова. Конец года. Итоговая контрольная работа по всему материалу. Один из учеников выполняет эту работу на отметку «3». На малом педсовете обсуждается вопрос, какую итоговую отметку ребенку поставить.
Руководитель настаивает на отметке «3». С одним только аргументом: действительные знания ребенка по предмету равны отметке «3». Больше его ничего не интересует. В защиту ребенка выступает ведущий учитель. Он приводить другие аргументы: это «хорошая» девочка, всегда активная на уроке, добросовестно относится к выполнению всех заданий, у нее лучшая тетрадь. Вывод учителя: нельзя ребенку ставить итоговую «3». Кто же из них прав? Правы и не правы обе стороны.
Из всего высказанного можно сделать только один вывод.
Эти отметки вредят детям, они будут вредить им до тех пор, пока не лишатся своей социальной значимости, своей претензии представлять, характеризовать личность ребенка, сортировать детей на хороших и плохих, успевающих и отстающих, устанавливать социальную погоду вокруг ребенка.
Отметки будут вредить до тех пор, пока общество, и особенно родители, не откажутся видеть детей через мутное окошечко отметок, пока общество, и особенно учителя, не поймут, что в учебном труде усилия и старания ребенка достойны большего внимания, чем сам их результат[13].
Итог из сказанного:
отметки есть тромбы в учебно-познавательной деятельности ребенка;
отметки есть ложные мотивы учения школьников;
отметки есть чертики в праведной жизни ребенка;
отметки есть костыли хромой педагогики.
Итак, высказана часть аргументов против использования отметок в образовании детей.
Рассмотрев отрицательную сторону отметок, естественно, необходимо сказать несколько слов о том, что дает всем нам безотметочное обучение детей (при условии соблюдения всех правил игры такого обучения).
