Курсовая работа: Влияние оценочной деятельности учителя на формирование учебно-познавательной мотивации младших школьников
Ш.А. Амонашвили считает, что чем выше осознание учеником важности учения, тем больше влияние его успехов и неудач в учении, т.к. создаётся общественное мнение о нём, регулирующее его отношения между ним и другими. Исключения в этой закономерности, по мнению Амонашвили, могут быть, если:
1. Школьник имеет такие личностные качества, которые в процессе других видов деятельности и общения преодолевают отрицательное мнение о нём сверстников, возникающее у них при оценочных суждениях педагога;
2. У школьника есть вера в свои силы, он надеется исправить положение;
3. Педагог организует учебно-воспитательный процесс так, что общение с учеником не ставится в зависимости от его достижений или неудач в учении, а отрицательные оценки и отметки не переносятся на отношение к его личности. (1.С.31,32)
Необходимо воспитание уровней притязаний, формирование навыков самоконтроля и самооценки, контроля и оценки. «Понимание ребёнком отметки, поставленной учителем, требует достаточно высокого уровня самооценки, а это приходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих». (цит. по 1.С.23)
Пробуждение потребности в познании будет зависеть от интенсивности включения в учебный процесс разносторонних сил и потребностей ребёнка. В этом процессе начинающий школьник будет довольствоваться поддерживающей оценкой педагога, его указаниями, одобрением, постановкой перед ним в зависимости от развивающихся сил всё более сложных задач.
Неодинаковая успеваемость учащихся ставит перед учителем проблему её выравнивания. Как считает Ш.А.Амонашвили, в условиях обычной методики обучения, рассчитанной на «среднего ученика», её решить практически не удаётся. Понятие выравнивания знаний детей будет неверно понято, если не принимать во внимание различий в индивидуальных способностях и задатках, нуждающихся в своём развитии. Амонашвили убеждён, что с помощью психолого-дидактической методики индивидуального подхода нужно развивать способности каждого ребёнка до пределов его потенций. Выравнивание, таким образом, будет заключаться не в формальном увеличении объёма знаний, а в целостном развитии личности школьника, всестороннем проявлении его задатков. (1.С.38,39)
Из психологических исследований следует, что отметка является для школьников всех возрастов важным мотивом учебной деятельности. (1.С.52). Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб мотивам, связанным с познавательным интересом учащихся. Специальное исследование показало, что интерес к учению проявляют 4% учащихся 3-го класса. Но учебная деятельность может быть осмыслена и организована учеником как умственная активность, направленная на усвоение ЗУНов. В этом случае он будет склонен к объективной оценке результатов вне зависимости от затраченного труда. (1.С.52-54).
Ребёнок не может знать и тем более предвидеть, какую роль станут играть отметки в его социальной жизни. Учитель не может оставаться беспристрастным к ученику, он не может поступить иначе: его опыт, знание им жизни, радостей и огорчений каждого ребёнка обязательно влияют на оценку. Однако не зависимо от того, объективно или субъективно справедлив учитель, «постичь эту справедливость взрослого дети не в состоянии. У них своя точка зрения на справедливость взрослого, на оценку и своё понимание намерений учителя». (1.С.22)
Оценка может создавать конфликтные отношения в детском коллективе между учащимися и учителем. Влияние отметки на изменение коллективных связей огромно; оценка оказывается не только показателем уровня успешности, но и существенно формирует отношение в классном коллективе. Школьная жизнь детей, их отношения друг к другу и педагогу, характер общения во многом обусловлены тем, что с помощью отметок они разделены на «отличников», «троечников» и «двоечников».
Учащиеся делятся на три яруса, состав которых определяется во 2-3 классах, но начинает обрисовываться уже в 1-м классе, чему успешно способствуют учителя, родители и сами учащиеся.
Первый ярус составляют учащиеся, получающие «четыре» и «пять». Их называют «отличниками», сильными учениками, «пятёрочниками». Им адресованы отзывы взрослых: «умный», «одарённый», «способный», «радость класса».
Второй ярус – учащиеся, получающие в основном «тройки». Их называют «троечниками», средними учениками, «посредственными». Они оцениваются словами: «способный, но ленивый», «неспособный, но трудолюбивый», «так себе», «нормальный».
Третий ярус составляют учащиеся, получающие в основном «двойки» и «единицы». Их называют «двоечниками», слабыми и отстающими учениками. Оценочные суждения взрослых о них: «дурак», «дебил», «тугодум», «недоразвитый», «безнадёжный»; они «плохие» ученики, «тянут класс назад». (1.С.33)
Каждому уровню соответствует определённый тип коллективных связей. Учащиеся разных ярусов разграничиваются в общении друг с другом. Ответственные поручения возлагаются на «отличников», которые со временем привыкают смотреть на «средних» и «отстающих» одноклассников свысока. А это приводит к массе конфликтов в жизни детей. Исследования показали, что большинство конфликтов между детьми 2-3 классов составляют конфликты в сфере «отличник – двоечник». Подобные конфликты необходимо предупреждать, т.к. они не способствуют воспитанию нравственной личности и созданию гуманных отношений в коллективе. (1.С.33-34). Ш.А. Амонашвили указывает, что неверное направление процесса самовоспитания «отличников» ведёт к их капризам, претензиям, эгоизму, в большей степени, чем у детей «средних» и «отстающих», т.к. они стремятся «перевоспитывать» и «исправлять» «отстающих» одноклассников. Основное ядро класса составляют «средние» и «троечники». В самом названии лежит статистическое определение. Это имеет глубокие последствия в отношении отсутствия дифференцированного, индивидуального подхода к обучению, в отношении особенных задач формирования характера и социальных качеств учеников. «Проблема трудного детства будет стоять до тех пор, пока не будет обращено внимание на среднюю группу, откуда бесконечно черпают свои резервы неуспевающие, ленивые, трудные дети». (цит. по 1.С. 35)
«Норма», «середина» обезличивают в той же мере, что индивидуализирует «трудный» и «отличный». Б.Г. Ананьев указывал, что «проблема индивидуализации подхода … отправным моментом должна иметь ликвидацию «золотой серединки», в которой противоречия между педагогической оценкой и самооценкой и различными видами сооценки (семьи и детколлектива) принимают болезненные выражения. Система воспитания «среднего человека» … ведёт к стиранию индивидуальных особенностей ребёнка, мешает развернуться способностям в школе, превращает ребёнка в посредственность…» (цит. по 1.С.35)
Хорошо успевающие ученики окружены вниманием, заботой учителя, их хвалят, поощряют, ставят в пример, им верят больше, чем другим детям, оправдывают или не замечают и легко прощают проступки, у них не возникает конфликтов с педагогами.
«Троечник» ведёт себя благопристойно, из-за «тройки» родителей в школу не приглашают, умеет быть верным другом, проявляет дружелюбие и чуткость к «двоечникам». Однако «троечник» сильно переживает недоверие педагога, а справедливость действий учителя он оценивает в зависимости от уровня своих притязаний. Жизнь «троечника» легка и беззаботна, хотя и возникают конфликтные ситуации, протекающие скрыто, они уверены, что «3» им всё равно поставят. А в 4-5 классах им начинают завидовать «отличники», находящиеся под давлением учителя из-за их успеваемости.
«Двоечники» – «ходячее наглядное пособие, символизирующее лень, безалаберность, никчёмность», к которым одноклассники относятся как к «гадкому утёнку». (цит. по 1.С.36). У них много конфликтов, мучительных переживаний, его одолевает чувство страха и неуверенности, он испытывает такое же недоверие к другим, какое они проявляют по отношению к нему. Его достоинство всё время попирается, его всё время уличают во лжи, наказывают за любой проступок и подозревают даже тогда, когда он не виновен. Для урегулирования многих проблем «отстающие» часто прибегают ко лжи или пытаются утвердиться в иных сферах жизни, а иногда и в антиобщественном поведении.
Важнее поставить ребёнку в пример не столько преуспевающего в учении товарища, сколько свои же, пока отдельные, достижения. Такая стратегия в наибольшей степени соответствовала бы обобщенному опыту В.А. Сухомлинского о приобщении ребёнка к радости познания окружающего мира, гуманистической педагогике Я. Корчака, призывающего к развитию в ребёнке «самовоспитывающей» активности.
Поскольку учение становится ведущим видом деятельности, имеющим важное общественное значение, то связанные с ним успехи и неудачи школьников, выраженные отметками, приобретают социальную функцию и влияют на их отношения и школьную жизнь. Дети приучаются смотреть друг на друга сквозь призму отметок. «Такая тенденция отметок – предъявлять личность школьника в целом, а не быть лишь показателем приобретённых знаний – и придаёт им силу регулятора отношений и общений в школьном коллективе». (1.С.39). Отметка «затрагивает сознание и чувство ученика». Воздействуя на ребёнка, таким образом, отметка не развивает чувство товарищества, чувство собственного достоинства и ответственности, не воспитывает выдержку и самообладание, не пробуждает гордость и стыд, не формирует нравственную личность.
В отметках выражается сущность социальных отношений школьника. В начале дети не оперируют словами «хороший ученик», «плохой ученик», «слабый», «лентяй», не вычленяют себя из коллектива и не вооружаются против него, чувствуя себя «отличником» или «двоечником». В 1-2 классе дети связывают отметку со своим прилежанием, а не с результатом учебной деятельности, отметки в их сознании пока не приобретают самостоятельного значения, и они не «гонятся» за отметками. С 3-го класса у школьников появляется тенденция учиться ради отметок. Слабые ученики, усердно работая, но, получая отрицательные баллы, посещают школу не для занятий, а просто «отсиживать» положенное время, появляется неверие в свои силы, отвращение к учёбе, у многих развивается комплекс неполноценности. (4.С.64-65).
Подлинная задача отметки заключается в том, чтобы потребовать от семьи усиления контроля и помощи школьнику в его учебной работе. Родители вкладывают в содержание совершенно иной смысл в отметку, чем учитель. «Пятёрки» укрепляют уверенность взрослых в том, что их ребёнок умный, одарённый, талантливый, активный, а значит, его любят в школе. В «тройках» видят явную неспособность ребёнка добиться большего или невнимание к нему учителя, это расценивается как результат недоброжелательности, несправедливости педагога. «Двойки» как результат «злонамеренности» учителя, или полного отсутствия чувства долга у ребёнка, или его лени, халатности, неспособности. Каждая очередная «2» ухудшает взаимоотношения ребёнка с членами семьи. (1.С.41-42). По отметкам родители судят не только об отношении ребёнка к учению, но и о нём самом. Если ребёнок получил отметку ниже ожидаемой, то родители понимают, что ему нужна помощь, но чем и как помочь, они не в силах разгадать, т.к. в отметке это всё затемнено. Поэтому формы помощи часто оказываются крайне противоречивыми и не действенными.
Учебная деятельность начинающего школьника всё больше и больше детерминируется требованиями окружающих – учителя, родителей, классного коллектива и другими общественными кругами. Отметкой, как показателем выполнения учеником своего общественного долга, начинают интересоваться близкие ребёнку люди. Близкая социальная среда оценивает уже личность ребёнка, а не его конкретные знания, предъявляя ему свои требования, диктуя условия общения.
Оценка личности школьника социальной средой, осуществляемая в основном на базе полученных им отметок, глубоко затрагивает его душу. В связи с этим учебная деятельность меняет свою психологическую структуру, направленность, значимое место в ней начинают принимать внешние побудители взамен внутренних. Отметка превращается в стимул учения, средство внешнего давления на учеников. Каждый из учеников стремится получить отметку выше из чувства самоутверждения и тем более хочет избежать порицания, отрицательного балла, унижающего человеческое достоинство. Стремление учеников показать себя с лучшей стороны является причиной нечестных способов получения высоких баллов. До тех пор, пока отметка будет характеризовать личность, её аморальное зарабатывание изжить невозможно.
Таким образом, отметка, призванная условно выражать уровень ЗУНов учащегося, в действительности превращается в характеристику личности ребёнка в целом, влияя на все сферы его жизни. Ш.А. Амонашвили пишет: «Осознав влияние отметки на отношения к ним окружающих и не справляясь с возникшими трудностями в учении, дети готовы в вынужденной ситуации пользоваться недозволенными путями для управления этими отношениями». (1.С.46)
К.Д. Ушинский рассматривает пагубное влияние отметок с трёх позиций: на преподавание наук учащимся, на успехи учащегося и на нравственное развитие учащегося. (4.С.30). Считал баллы пагубным влиянием «на правила чести, на общественное положение» воспитанников. (4.С.31). Указывает, что ложь и недобросовестность развиты при этом в высшей степени, чтобы провести учителя, «отделаться от докучного урока», получить «даром» хорошую отметку, и при этом ученик хвастается перед одноклассниками тем, как он обманул учителя. (4.С.31).
Пагубно влияют отметки на нравственное воспитание, т.к. в классе, в котором основная задача каждого получить положительный балл, ученики сплачиваются между собой, поощряют и защищают аморальные поступки. К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Ф.В. Костылев, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев указали поступки, совершаемые учащимися для получения хорошей отметки: списывание; учение по «определённым» дням или уроки выполняет другой человек; переправление «1» на «4»; подделывание родительских подписей; вырывание листов из дневников и тетрадок или «потеря» дневников и тетрадок; подсказки, шпаргалки, зубрёжка, подмена тетрадей; рисование по «воздуху» пальцем, коллективное прогуливание уроков. Всё это наблюдалось в прошлые годы, но существует в современной в школе и сейчас.
Пройдя долгую «школу» нечестности в самый ответственный период формирования личности, велика вероятность того, что ребята станут придерживаться в жизни аналогичных принципов: защищать нарушителей, совершать антиобщественные деяния. К.Д. Ушинский делает вывод о балльной системе: «Ничтожество преподавания; препятствия, останавливающие успех, ложное направление, данное уму и суждениям, пагубное влияние на нравственность молодых людей». (цит. по 4. С.33).
Баллы противопоставляют ученика и учителя, делают их отношения враждебными; дети со страхом ожидают спрашивания на уроке. (4.С.48) Специальные психологические исследования указывают на то, что учащиеся в процессе опроса находятся в стрессовом состоянии, переживают повышенную тревожность. Переживание и тревожность сопутствуют процессу оценивания в любом случае, какой бы доброжелательной и спокойной ни была атмосфера опроса. (1.С.57). Возникает тревожность, питающаяся переживаниями скорее за будущие отношения в социальной среде, нежели за действительную отметку. Тревожность такого рода не возникала раньше, когда ребёнок ещё находился в процессе становления как школьник, она пришла с накоплением опыта общения в социальной среде и опосредована его успехами и неуспехами. Тревожность может исчезнуть в том случае, если для ученика эти общения потеряют смысл, если он привыкнет к частой переоценке отношений, если он найдёт другую среду, в которой его будут рассматривать и оценивать через призму результатов учебной деятельности и отметок. (1.С.58).
Самым напряженным и заполненным эмоциями является тот момент, когда педагог готовится объявить школьнику отметку, которая выставляется, к тому же, в присутствии одноклассников. Тут сгущаются разнообразные чувства – страх, обида, унижение, гнев, стыд, радость, ощущение своей исключительности, гордость, предчувствие разочарования - рисуются возможные варианты смены отношений. Тревожность и негативные переживания могут в той или иной мере разрушать учебную работу школьника. Как бы ни был ученик готов к уроку, «ситуация индивидуального опроса вызывает в нём сложную гамму переживаний». Можно наблюдать отличников, которые теряются у доски и отвечают хуже, чем могли бы. Особенно часто это наблюдается отличниц, т.к. у девочек уровень тревожности выше, чем у мальчиков. В таком состоянии ребёнок не может «объективно и до конца понять содержательный смысл выставленной педагогом отметки, особенно если она не соответствует уровню притязаний ученика». В этот момент у ученика возникает отношение к оценке, вытекающее из его уровня притязаний. (2.С.173). Низкая оценка, замечание не стимулирует учебную деятельность слабых и отстающих школьников, а дезорганизует её.
