Курсовая работа: Влияние оценочной деятельности учителя на формирование учебно-познавательной мотивации младших школьников
Л.Н. Толстой явился основоположником теории свободного воспитания в России, основывался на положении о том, что «свобода есть необходимое условие всякого истинного образования». (цит по 4.С.36). Он уверен в том, что знания должны выявляться в ходе самого учебного процесса по результатам приложения этих знаний в жизни. Для этого Толстой рекомендовал такую методику, которая позволяла бы учителю хорошо видеть, как успевает каждый ученик, как он продвигается в учении, без специально организованной проверки. «Для успешного обучения, - писал он, - нужно не принуждение, возбуждение интереса». (цит. по 4.С.38). В школе Л.Н. Толстого было введено свободное посещение, которое показывало, что, если ученики пропускали уроки, значит, их не устраивала методика обучения. Учителя его школы никогда не обвиняли учащихся в неуспехе. Свобода создавалась самим учителем, самой организацией учебной деятельности учащихся, методикой обучения. В условиях, когда ученики «были совершенно свободны в классе», а между «учителями и учениками устанавливались дружеские, естественные отношения, при которых только и возможно учителю узнать вполне своих учеников». (цит. по 4.С.38). В новой системе, созданной Толстым, большое внимание уделяется индивидуальному подходу к учащимся, организации их самостоятельной работы, развитию мышления детей, активизации познавательной деятельности. Толстой указывал, что интерес у учащихся вызывает не любая самостоятельная работа, а постоянно усложняющаяся; определил основные причины тяги к знаниям учащихся. Во-первых, урок должен быть «соразмерен силам ученика, не слишком лёгок, не слишком труден». (цит. по 4.С.39). Во-вторых, всё внимание ученика должно быть «поглощено заданным уроком. Для этого давайте ученику такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперёд в учении». (цит. по 4.С.39). Впоследствии Л.С. Выготский назвал такое обучение развивающим.
Такая система обучения требует от учителя постоянного творческого поиска, кропотливой и упорной работы и не может строиться догматически, по шаблону.
Подход Толстого к проверке и оценке знаний актуален и в наши дни. «От решения этой проблемы в значительной степени зависит повышение качества учебно-воспитательной работы школы». (4.С.40).
Н.И. Пирогов разделяет точку зрения Л.Н. Толстого о том, что знания должны выявляться в ходе учебного процесса; предлагал переводить учеников на основе узнавания их учителями в течение года, а переводные экзамены заменить, как в Германии, мнением классных учителей. «При этом способе оценки знаний берутся в соображение успехи, оказываемые каждым учеником в течение года, и его способности, а не минутные испытания, подверженные различного рода случайностям». (цит. по 4.С.42). Пирогов, как Ушинский и Ломоносов, был против оценки познания и поведения цифрами, предлагая словесный способ оценивания. Он выступал за самостоятельность учащихся, за развитие их внимания. Пирогов советовал применять сократовский метод преподавания, хотел, чтобы объяснение нового было связано со спрашиванием учащихся, т.е. слить экзамены с самим преподаванием». Считал, что на спрашивание расходуется слишком много времени за счёт учебного курса, поэтому рекомендовал отвести для спрашивания определённые дни недели, а остальное время – на изложение предмета. Был против каких-либо наказаний за леность, считая наказание как « остаток рутинной методы воспитания». (цит. по 4.С.43)
Всю вторую половину XIX в. велась критика балльной системы, но она в основном сводилась к обсуждению вопроса, какую систему предпочесть: трёхбалльную, шестибалльную, десятибалльную, двенадцатибалльную, стобалльную, цифровую или словесную, но были и такие высказывания и идеи, которые призывали отменить всякие отметки.
В начале XX в. сторонников запрета отметок стало ещё больше, а на Всероссийском съезде учителей было решено не выставлять отметки ученикам в начальных классах. 31 мая 1918г. А.В. Луначарский подписал постановление Наркомпроса, в котором говорилось, что «применение балльной системы отменяется во всех … случаях школьной практики». А в 19-ой статье положения «О единой Трудовой школе РСФСР» указывалось, отменяются все вступительные, переводные и выпускные экзамены, кроме того, были отменены все наказания за плохую успеваемость. (4.С.44) Баллы запретили, но, как учить без них, сказано не было.
Первые шаги Наркомпроса дали толчок для поиска гуманной системы обучения.
В.Т. Шацкий доказывал, что отметки отрицательно влияют на учащихся. Он, как и Пирогов, считал, что на спрашивание уходит слишком много времени, был против длительных объяснений учителя. Вместо спрашивания предлагал самостоятельные работы под руководством учителя, во время которых в случае затруднений ученики могут спрашивать учителя, советоваться с ним, а учитель помогает детям. Шацкий отстаивал такой контроль, который помогал бы детям учиться и не затрагивал бы их личность. Был против тайных записей учителями в блокнот, т.к. считал, что ученики могут его прочесть.
Безотметочное обучение с самого начала было обречено на неудачу, т.к. Наркомпрос, совершив формальный акт отмены баллов и экзаменов, устранил неизбежно вытекающее следствие, а истинные и главные причины, порождающие это следствие, оставил нетронутыми. Система обучения, существовавшая в практике учителей, не была усовершенствована, оставив понятие обучения как процесс передачи знаний. Наркомпрос отменил отметки, не подумав об оценке успеваемости. Поэтому учителя тайно пользовались старыми методами оценивания, т.к. другого выхода они не видели. А учёт знаний выступал «главным образом в качестве организационного момента, являясь способом проверки и контроля работы и знаний учащихся». (Педагогич. Энциклопедия – М., 1929. Т.1. – С. 580). Существовали:
1) устная, письменная, тестовая проверка;
2) индивидуальные книжки, круговые тетради, в которых записывалась проделанная работа;
3) выставка изделий учащихся;
4) характеристика на учеников, которую писали учителя и доводили до сведения родителей. Характеристика непосредственно связывает качество познаний с оценкой самой личности, поэтому на отрицательную характеристику ученики реагировали более негативно, чем на низкий балл.
Всё это выступала в качестве своеобразной проверки, как средство внешнего давления и стимулирования учеников.
Однако бездумная отмена баллов привела к ухудшению успеваемости и дисциплины в школах, и поэтому в 1933г. вернулись цифровые отметки от «0» до «5», с 1934г. и по сей день занятия стали оценивать по пятибалльной системе от «1» до «5». А в 1935г. вернули словесные отметки: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо».
В 1960г. в издательстве Академии Педагогических Наук РСФСР вышла книга Е.И. Перовского «Проверка знаний учащихся в средней школе», в которой он с научной точки зрения защитил проверку знаний и балльную отметку. Его теоретические выводы сводились к тому, что проверка знаний учащихся составляет особую самостоятельную часть учебного процесса, которой присущи функции выявления состояния знаний школьников и воспитание у них чувства ответственности за свой учебный труд, добросовестности к выполнению задания. Перовский указывает, что проверка является не только целью контроля, но и служит целям обучения. (4.С.52) Точка зрения Перовского стала доминирующей и вошла во всю педагогическую литературу того времени.
В.А. Сухомлинский указывает на то, что в начальных классах не надо выделять время на проверку знания правил, т.к. их можно проверить в процессе выполнения практических работ. «Путём применения знаний мы стремимся обеспечить постоянную обратную связь: получение учителем информации о том, как ученики думают, каких результатов достигает каждый ученик». (цит. по 4.С.76). Он писал: «Отметка должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость. Если учитель усматривает в двойке или единице кнут, а в четвёрке и пятёрке пряник, то вскоре дети возненавидят и кнут и пряник». Главным стимулом, побуждающим к учению, он считал радость труда, успехи в учении. Сухомлинский говорил о том, чтобы не было лёгких, случайных, незаслуженных отметок, чтобы каждая отметка была результатом упорного труда по овладению знаниями. В Павлышской школе учителя не выставляли разовых текущих отметок, в младших классах отметка ставилась только за определённый период наблюдения учителя над всей работой ученика (классной, домашней, творческой), в зависимости от индивидуальных особенностей. (4.С.77).
Такая система сходна известной зачётной системой оценки знаний.
Во второй половине XX в. широкое распространение получает программированное обучение. Но сторонники использования кибернетики в педагогике не учли, что если контролировать каждый шаг учащихся, то учитель будет получать столько информации, сколько он не в силах переработать, и что учащиеся и в этом случае не будут давать объективные знания, разгадывая код работ и получая положительные баллы. «При системе, когда обучение состоит из двух частей: обучение и контроль – такой подход не эффективен». (цит. по 4.С.55).
В ходе овладения знаниями промахи и недостатки являются естественным состоянием, т.к. нет такого дела, которому можно было бы научиться сразу в совершенстве. Оценка является неотъемлемой частью выполнения любого дела, в том числе и учения. Но при балльной системе оценивания все промахи учеников «наказываются» отрицательной отметкой, превращая естественный процесс по овладению знаниями, умениями и навыками в повинность, отбивая нередко охоту заниматься. Отметка появилась давно, и сразу после её появления и внедрения учебную практику началась критика балльной системы, поиски безотметочной гуманной системы обучения, которая развивала бы ребёнка, формировала бы полноценную личность. Таким образом, для объективности оценки необходимо в первую очередь поменять систему обучения на такую систему, в которой нет необходимости выделять для контроля особого времени. Сегодня, в начале XXI в., назрела необходимость в обучении «по-новому», об этом говорят критика проверки знаний, кризис существующего учебного процесса, выразившийся в процентомании, научно-техническая революция.
Особенности оценочной деятельности учителя в современной начальной школе
В настоящее время в школе доминирует традиционная методика обучения и оценивания. Термином «традиционная методика» обозначается методика, которая действует в массовой практике на протяжении ряда десятилетий. «Она сохраняется до сих пор, и после перехода на новые программы, но не в силу своих высоких качеств, а лишь как издавна привычное». (цит по 4.С.11). В условиях традиционной системы обучения оценочный компонент выносится из целостной структуры учебной деятельности. Педагог контролирует, проверяет, находит ошибки и указывает на них (а ученик с самого начала освобождается от такого рода активности, т.к. она всецело возлагается на учителя), высказывает своё суждение о результате учебной деятельности, не вдаваясь в анализ её хода. Следствием этих операций является отметка как «проявление воли и единоначалия педагога». (1.С.72) Таким образом, ученик не может быть самостоятельным в своей учебной деятельности, поскольку он полностью находится в зависимом положении от учителя. Учебная деятельность младшего школьника, формируемая в условиях традиционной системы, будет страдать несовершенством из-за наличия в ней оценочного компонента. (1.С.69). Для авторитарной педагогики оценка с помощью отметок, нацеленная на принуждение детей к учению является фундаментом практики.
Традиционно обучение делится на проверочную и обучающую части. Каждая из частей имеет свои особенности и присущие только ей функции.
Как считает Ф.В. Костылев, реализуя проверочную часть, учитель ставит следующую цель: выяснить, как усвоен изученный материал. Следовательно, проверку знаний сделать по-настоящему обучающей невозможно, т.к. основная функция проверки – контроль, а учитель никогда не стремился и не будет стремиться чему-то научить во время контроля, его задача: выявить степень усвоения и выставить отметку. (4.С. 54)
Сложившаяся практика обучения направлена на то, чтобы оценивать «чистые» знания, имеющиеся у ребёнка, в отрыве от его усилий и стараний, от содержания учебной деятельности, мотивов побуждений.
На практике процесс оценивания обычно выступает в форме развёрнутого суждения учителя, обосновывающего отметку, или как свёрнутое «объявление», т.е. прямое выставление отметки. Старания и усилия ребёнка, этого растущего, развивающегося человека, как правило, не принимаются во внимание, не учитывается рациональность его учебной деятельности. Не принимается во внимание и тот побудитель, который заставил ученика выучить учебный материал (ради знаний или процесса овладения ими, ради доставления радости учителю или родным, чтобы выделиться среди одноклассников, или ради игрушки, которую обещали купить). Хотя мотивы приобретения знаний меняют суть отношений школьника к знаниям, на оценку эти личностные отношения не влияют.
Отметки в глазах многих учителей выступают главным средством формирования мотивов учения, становясь основным регулятором жизненных отношений учащихся в их микросоциальной среде. У школьных учителей отметка часто выступает в качестве средства наказания. Ученик забыл тетрадь – «2», стукнул соседа – «2», не выучил урок – то же «2». Костылев называет это «педагогическим невежеством». Такое неадекватное поведение вредит авторитету педагога, т.к. в этом случае ученики видят в «плохой» отметке с одной стороны – несправедливость учителя, а с другой стороны – бессилие учителя. «Педагогическое невежество» показывает, что учитель не может держать дисциплину, не приучил детей к ответственности, выступает как нечестный человек. По словам К.Д. Ушинского, учителя «совершенно бы растерялись без единицы и пятёрки, а воспитанники не знали бы границ своей лености». (цит. по 4.С.28). При традиционной системе по баллам судят о самом человеке, поскольку традиционная дидактика ещё не рассматривает школьника как целостную личность, изучаются только отдельные стороны психики: внимание, память, волю.
По мнению Н.Ф.Талызиной, анализируя практику контроля в школе, не реализуется в должной мере ни один из видов валидности. (6.С.152). Валидность – это соответствие предъявляемых контрольных заданий тому, что намечено проверить; валидность должна касаться как предметных знаний, так и видов (приёмов) познавательной деятельности. При составлении контрольных заданий необходимо проконтролировать не только виды деятельности, но и их качество, с которыми они сформированы. Следует помнить, что одни и те же действия и знания можно усвоить с разными показателями.
Содержательная валидность связана с предметными знаниями. В соответствии с её требованиями в контрольных заданиях должно быть отражено всё основное содержание учебного предмета (или раздела). Практика контроля, как правило, этого не реализует. Так, например, в экзаменационные билеты включается всего 2-3 вопроса, которые, естественно, не могут охватить всего содержания предмета. Поэтому экзамен часто не отражает истинных достижений учащихся, а, следовательно, такой экзамен не валиден. Чтобы смягчить ситуацию, ввели правило: при выведении итоговой отметки учитывать не только экзаменационную, но и годовую. Но оценка учителя, который учил ученика данному предмету несколько лет, объективнее экзаменационной. Однако закон есть закон: ответил сегодня по «счастливому билету» на «отлично» – получи «пять», и наоборот, ответил «плохо» – получи «два».
Функциональная валидность подразумевает соответствие контрольного задания тому познавательному действию, которое подлежит контролю. При составлении контрольных заданий должны быть учтены связи между знаниями, специфическими и логическими приёмами познавательной деятельности.
Итоговый контроль выражается в виде числа (отметки). Объективность и обоснованность оценки и отметки возможны при следующих условиях, обозначенных Н.Ф. Талызиной:
1. Учёт всех характеристик знаний и умений, которые предусмотрены целью обучения и которые должны контролироваться. Контроль предполагает получение дифференцированных показателей по каждому из направлений и наличие обоснованных контрольных заданий, строго отвечающих именно этим характеристикам.
2. При контроле той или иной характеристики усвоения, при одних и тех же целях обучения и результатах контроля выставляется одно и тоже количество баллов. (6.С.155-160).
На практике данные условия не реализуются: при одних и тех же контрольных заданиях, одних и тех же ответах, но заложенных в разные контрольные устройства, учащиеся получают разные отметки.
Отношение учащихся к учению зависит от характера педагогического процесса, от стиля общения между учителем и учащимися, от способов организации учебного материала и учебно-познавательной деятельности школьников, от системы оценивания результатов учения.
