Курсовая работа: Види трудової діяльності молодших школярів
Внаслідок вправ виконання дії прискорюється і полегшується. Усуваються зайві рухи зменшується напруження при її виконанні. Це значить, що іррадіація збудження, яка мала місце на початку цього процесу і зумовлювала велику кількість зайвих рухів, змінюється його концентрацією. Зайві рухи поступово гальмуються, як неадекватні ситуації.
Важливу роль при цьому відіграє диференціювальне гальмування, яке й допомагає усуненню непотрібних рухів, що спостерігаються на першому етапі формування вмінь навичок і не знаходять дальшого «ділового підкріплення», а також спеціалізація адекватних рухів. Останні стають економнішими, чіткішими і точнішими. В міру того, як порядок їх виконання усталюється, забезпечення його, підтримка стереотипії для нервової системи дедалі полегшується.
Відомо, що чим більше вправляється рука у виконанні певних (виробничих, музикальних та нших) дій, тим більше вона стає здатною відчувати всі деталі своїх рухів. Уявлення дії, яке на першій фазі вправності було переважно зоровим, доповнюється руховими його компонентами.
Вирішальне значення у формуванні вмінь і навичок має регулювання рухів на основ самоконтролю. Самоконтроль сприяє виробленню тонких зорових, слухових і рухових диференціювань, а це веде до точності дій. У процесі зростання вправност зоровий контроль за ходом дії, що має провідне значення на початку вправляння, поступово зменшується, поступаючись руховому контролю, тобто контролю д самими органами, якими вона здійснюється. Це набагато прискорює темп виконання дії. Але зоровий контроль не зникає зовсім. Наочно-дійові операції бувають необхідн на всіх етапах формування вмінь та навичок, тому в процесі діяльності навіть при високій вправності доводиться вдаватись до зорового контролю, особливо при використанні в роботі вимірювальних приладів.
У міру того, як рухи автоматизуються, змінюється роль зорового сприймання в процесі виконання дії. Так, навчаючись читати, учень вимовляє ту букву чи склад, який при цьому сприймає. Він переходить до сприймання дальшої букви чи складу слова, вимовивши попереду сприйняте. Те саме має місце при початковому розучуванні за нотами фортепіанної п'єси, друкування на друкарській машинці у тих, хто починає оволодівати технікою цієї роботи. На перших порах таке поєднання зорового сприймання і дії неминуче і необхідне, але воно дуже уповільнює виконання завдання. Внаслідок вправляння сприймання починає дедал більше випереджати дію. Наприклад, при швидкому, виразному читанні вимова прочитаного випереджається сприйманням не лише окремих складів, а й цілих слів, що йдуть за тим словом, яке вимовляється. Сприймання друкарки, що друкує текст, музиканта, що грає по нотах, випереджає рухи їх пальців. Сприймані наст>пн елементи тексту підготовляють дальші рухи і тим забезпечують швидкий темп і вищу ефективність виконання дії [7].
Формування вмінь і навичок починається звичайно з словесних пояснень і засвоєння правил дії. Оцінка виконаних дій, усвідомлення їх результатів так само здебільшого здійснюється за допомогою слова. Слово, включаючись в процес формування вмінь навичок, сприяє виробленню чіткої послідовності, темпу і ритму рухів, їх системи. Це значить, що ті тимчасові зв'язки, які с основою цього процесу, утворюються не тільки в першій, а і в другій сигнальних системах. Значення зв'язків другої сигнальної системи особливо зростає в формуванні вмінь читати, писати, розповідати, працювати над текстом, виконувати інші види розумово діяльності.
У міру того, як утворювані вміння і навички стають більш сталими, відпада потреба кожен раз згадувати правило чи спосіб дії, свідомо керувати виконанням кожної окремої ланки даної дії, можна більше стежити за процесом становлення результату, за його якістю.
Проте, хоч би якою звичною, автоматизованою була дія, свідомий контроль над нею ніколи не припиняється. Ми зразу усвідомлюємо відхилення від необхідного правила чи способу ЇЇ виконання. Ми помічаємо, наприклад, неправильний рух руки при письмі, неправильну вимову слова, помилку в виробничій операції, в рухах при керуванні автомашиною тощо і вносимо корективи в наші дії. Отже, хоч дія відбувається тут автоматизовано, вона залишається свідомо контрольованою дією.
Дослідження формування виробничих умінь показують, що їх можна поділити на такі три групи: 1) конструктивні вміння, зв'язані з уявленнями про продукти праці, з конструюванням останніх за рисунками, моделями, описами і з виявом цих уявлень у словах, моделях, проектах, робочих рухах; 2) організаційно-технологічн вміння, зв'язані з добором необхідних знарядь праці і матеріалів, з визначенням способів їх обробки, з плануванням і контролем самої праці; 3) операційн вміння, зв'язані з застосуванням знарядь праці і матеріалів для виготовлення певного продукту праці, з виконанням потрібних для цього виробничих операцій. Оволодіння конструктивними вміннями сприяє успішному освоєнню організаційно-технологічних і операційних умінь [4].
Мовн вміння й навички є складовим моментом мовлення людини, спрямованого на задоволення її потреби в спілкуванні з іншими людьми, в обміні думками. Вони включають як навички усного, так і письмового мовлення. Розумові вміння й навички виявляються у виконанні різних видів розумової діяльності (наприклад, запам'ятовувати певний матеріал, розв'язувати арифметичні та інші задачі, виконувати розумові операції, дослідні завдання, вести теоретичну роботу в тій чи іншій галузі тощо).
Широке коло різноманітних умінь і навичок об'єднується також під назвою мистецьких, спортивних та інших їх видів.
Цей поділ умінь і навичок на види має відносний характер. Окремі їх види тісно пов'язані і переплітаються між собою. Так, розумові вміння завжди тісно пов'язані з уміннями володіти усною і писемною мовою. Складні виробничі вміння завжди включають розумові компоненти. З другого боку, вміння проводити, наприклад, дослідну експериментальну роботу в тій чи іншій галузі спирається на навички практичного оперування необхідними для неї приладами, вимірними та ншими знаряддями. Проте при всьому зв'язку вмінь і навичок кожен вид їх ма свої особливості.
Навички в дітей формуються з раннього віку. Вже на першому році життя в дитини виробляються такі рухові навички, як тримання свого тіла у вертикальному положенні під час сидіння і стояння. У дошкільному віці у зв'язку з ігровою та навчальною діяльністю в дітей розвиваються складніші навички, особливо в зв'язку з дидактичними іграми.
Формування умінь і навичок у молодших школярів, як і в дорослих, відбувається в процес вправляння і проходить ті самі фази. В процесі навчання учні молодших класів утворюють уміння і навички з читання, письма і орфографії, лічби, малювання, ручної праці та ін. Утворення навичок з кожного виду діяльності має сво особливості залежно від учбових завдань, змісту діяльності та способів виконування завдання.
Навички читання в своєму формуванні проходять складний шлях. У цьому процесі можна виділити ряд ступенів, які характеризуються своїми способами читання. На першому етапі навчання читання учень сприймає слова не як ціле, а як ряд окремих букв. Завдання вчителя на цьому етапі — навчити дітей вимовляти букви складу разом, хоч його елементи (букви) і сприймаються учнем окремо (ма-, па-, са-). На цій основі розвивається ' навичка вимовляти разом і цілі слова. Формуванню її сприяє те, що ряд слів складається з однакових складів: ма-ма, ба-ба і т. д. [11, с 162].
Формуючи в дітей навички письма, треба поступово переключати їх увагу з простіших завдань на складніші. На основі досліджень процес вироблення навичок письма поділяють на такі етапи: вироблення навичок з написання елементів букв, вироблення навичок з написання букв, вироблення навички зв'язного письма, тобто навички сполучати букви в слова. Ці етапи тісно пов'язані з усвідомленням орфографічних правил, з розумінням смислової сторони письма.
Навички виконувати арифметичні операції розвиваються в процесі вивчення арифметики і послідовного, систематичного вправляння в арифметичних обчисленнях. Нерівномірне формування навичок арифметичних операцій, затримка в їх виробленні буває внаслідок перерв у вправлянні, нерівномірного утруднення обчислень, поспішного переходу до важчих завдань без належного засвоєння тих способів, що є основою для успішного виконання складніших арифметичних обчислень. Незнання основних правил арифметичних операцій, таблиці множення може також затримати розвиток навичок у розв'язуванні задач. Усунення цих причин сприятиме успішному формуванню цих навичок.
При формуванні навичок треба вчити дітей ясно уявляти собі результат вправляння, помічати помилки і їх виправляти. Важливо також навчати дітей змінювати способи засвоювання і виконання рухів та дій, що сприятиме вдосконалюванню здатност учня виробляти навички. Якщо учень не вміє змінювати способи виконання дій, то це приводить до зупинки в розвитку навички успішно виконувати завдання. Щоб дитина вміла змінювати і вдосконалювати способи дій, треба вчити її усвідомлювати ці способи, свідомо ставитися до автоматизованих дій і рухів, щоб включати використовувати їх у нових видах дій, у новій системі рухів.
1.3 Особливості мотивації трудової діяльності учнів початкових класів
Діяльність людини не тільки цілеспрямована, але й мотивована. Мета діяльності — це те, на що вона спрямована. Мотив — це те, що зумовлює прагнення людини до даної, а не якої-небудь іншої мети. Мотиви є необхідним компонентом діяльності людини, цілеспрямовані дії завжди спонукаються певними причинами, вона здійснює їх заради чогось важливого для неї. Терміном «мотиви» означають ті спонукальн причини, що зумовлюють цілеспрямовану діяльність людей.
Генетичне первинного основою мотивації людини є її первинні і вторинні потреби. Внаслідок задоволення або незадоволення потреб у людини виникають певні почуття, емоції. Вони також спонукають її до дій і вчинків, але не самі по собі. Адже людина діє, працює, творить заради не лигає переживання задоволення чи уникнення незадоволення, вона прагне при цьому до якогось об'єктивного результату, що відповідає її потребам. Отже, почуття є одним з мотивів діяльності людини.
Потреби й інтереси людини можуть бути задоволені лише з допомогою певних об'єктів, тобто предметів або явищ зовнішнього світу. Тому і спонукання до діяльност людини завжди пов'язані з цими об'єктами. В цьому ми переконуємося, аналізуючи кожну дію людини та її мотиви.
Отже, мотивами називають потреби, почуття, інтереси, переконання та інші спонукання людини до діяльності, зумовлені вимогами її життя [7].
Мотиви діяльності відіграють велику роль в житті кожної людини і цілого суспільства. Від змісту і характеру мотивів залежить в значній мірі характер і ефективність діяльності людини.
Усвідомлення обов'язку, пізнавальні інтереси, прагнення до знань, любов до праці чинять благотворний вплив на успішність і дисциплінованість учнів. Вони стимулюють їх до активної діяльності, до глибшого оволодіння самим змістом знань і до трудових успіхів. Ці мотиви, бувши внутрішньою спонукою до діяльності, забезпечують належну наполегливість учнів у навчанні, праці і набуванні навичок дисциплінованої поведінки.
Першою необхідною передумовою виникнення спонукання до діяльності є наявність переживання потреби, яке відбиває об'єктивний стан нужди людини в чомусь. Первинною ж причиною виникнення спонукання є зміни в умовах існування людини, як викликають дану потребу.
На початку виникнення спонукання до дії ми усвідомлюємо не досить виразно широке предметне коло нашого прагнення. Але надалі, в міру того як об'єкт прагнення більш усвідомлюється і конкретизується, це прагнення набува конкретно-предметного характеру.
Другою необхідною передумовою виникнення конкретно-предметного спонукання до діяльності є наявність у людини досвіду задоволення органічних потреб за допомогою відповідних предметів [11].
Спонукання до дій, спрямованих на задоволення вторинних, культурних, духовних потреб, виникає також при наявності зазначених двох умов. Життя людини в суспільств породжує у неї потреби у відповідному культурному оточенні, спілкуванні з ншими людьми, в набуванні різноманітних знань і т. д. Можливість або неможливість задоволення них потреб характеризує умови існування людини як особистості, як члена колективу.
Неможливість задоволення кожної такої потреби також виражає об'єктивний стан нужди людини у відповідних явищах дійсності. Цей стан відображується в мозку людини в форм переживання нею потреби, яке і викликає спонукання до дій, спрямованих на задоволення даної потреби. Тяжке переживання людиною, наприклад, стану самотност пов'язано з усвідомленням нею різних змін в її житті, неможливості спілкування з близькими людьми. Це переживання викликає відповідні думки і сильне спонукання, прагнення до дій, спрямованих на шукання способів зустрінутись з певними людьми [9].
Характерною для дитини на ранніх ступенях розвитку є близька мотивація її діяльності, їй ще важко щось зробити, орієнтуючись не на близькі, а на більш віддалені цілі. В одному досліді дитині-переддошкільнику обіцяли подарувати цікаву механічну грашку, якщо вона добре виконає завдання (старанно розкладе по коробочках багато кубиків мозаїки, сортуючи їх за кольором). Виявилось, що дитина не змогла виконати цього завдання, бо воно вимагало відносно багато часу заради хоч і привабливої для неї, але дещо віддаленої мети. В дошкільному віці в процесі ігрової діяльності, особливо ігор з правилами, під впливом вимог дорослих діти навчаються ставити і досягати більш або менш віддалені цілі.
Вже діти 2—3 років можуть спонукатися, як зазначалось, суспільно обумовленими мотивами. Однак серед них ще не виділяються провідні мотиви, яким були б підпорядкован нші їх спонукання. У шкільному віці завдяки навчанню дітей, участі їх у суспільно-корисній роботі далі збагачуються суспільні мотиви їх діяльності. В процесі навчальної діяльності, яка не лише ставить перед учнем окремі учбов цілі, але й дає йому можливість на власному досвіді переконатися в необхідност важливості працювати для досягнення віддалених цілей, у дітей також формується далека цілеспрямованість і мотивація [14].
У шкільному віці поступово формується під впливом вимог життя виразно виявлена система мотивів, в якій чітко виділяються керівні і другорядні мотиви діяльності дитини. При цьому характер прояву керівних суспільних мотивів змінюється протягом шкільного віку. Так, наприклад, мотив служіння суспільству по-різному проявляється у старших і молодших школярів. У старших учнів він часто прямо, безпосередньо визначає їх навчання, працю і поведінку. У молодших дітей цей мотив проявляється опосередковано, в формі прагнення до суспільне оцінюваної діяльності, до виконання завдань вчителя, який виступає як представник суспільства (Л. Божович) [див. 7].
Молодшим дітям і підліткам властиве також недостатнє, а нерідко і невідповідне усвідомлення мотивів своїх дій. Воно спостерігається особливо на початкових стадіях формування нових мотивів діяльності, в перехідні періоди розвитку дитини. Недостатнє усвідомлення мотивів може проявитися в недооцінці учнем спонукаючої сили деяких мотивів.
Наведемо приклад виникнення мотиву. Учень старанно розв'язує на уроці задачу, не бажаючи одержати зауваження вчителя. Але ось він вірно розв'язав задачу, одержав хорошу оцінку і похвалу вчителя перед усім класом. Це повторюється кілька разів, учень починає розв'язувати задачі під впливом бажання одержати хорошу оцінку, а не лише прагнення уникнути зауважень. В цьому випадку один з наслідків праці учня (оцінка) перетворюється в новий мотив, що безпосередньо спонукає тепер його навчальну діяльність. Але у дитини, що почала розв'язувати задачі заради одержання хорошої оцінки, далі з'являється в зв'язку з цим бажання набути знання і вміння, необхідні для вірного і швидкого їх розв'язання. В даному випадку мета праці (засвоєння арифметичних знань і навичок) перетворюється на самостійний мотив, пізнавальний інтерес до арифметики.
Таким чином, загальна закономірність виникнення нових мотивів полягає в тому, що при певних умовах мотивом відповідної дії може стати те, що раніше було метою результатом даної дії. Так буває завжди, коли людина дійсно прагне до досягнення мети, активно діє і добивається важливих результатів [9].
Важливою умовою перетворення цілі на мотив дії є набуття новим мотивом високо значимості для дитини. Так, наприклад, для того, щоб в учня з'явилося бажання розв'язувати задачі заради засвоєння знань з арифметики, а не лише заради хорошої оцінки, необхідне розуміння ним ролі цих знань для життя, а також усвідомлення ним свого обов'язку вчитися, оволодівати знаннями. Таке розуміння ролі знань і своїх обов'язків виникає у дитини під впливом пояснень учителів та на основі раніше сформованого в неї прагнення до суспільне оцінювано діяльності. Внаслідок цього навчальна діяльність дитини набуває для неї більш високої значимості і новий мотив (бажання засвоїти знання) одержує певну спонукальну силу. Якщо надалі праця учня матиме успіх, підкріплюваний похвалою вчителя, то бажання засвоїти знання і вміння перетвориться в безпосередній спонукальний мотив діяльності дитини.
