Курсовая работа: Причини неуспішності студентів
Більш приватні характеристики учбової прац вчаться дані в роботі Р.Л. Гинзбург. Автор має у вигляді різні рівні засвоєння тими, що вчаться учбового матеріалу. Під учбовим матеріалом в даному випадку розуміється текст підручника, і різні типи засвоєння співвідносяться з певним рівнем смислової переробки тексту. Так, одні неуспішні учні характеризуються тим, що вони зовсім не можуть стежити за ходом пояснення вчителя і зазнають серйозні труднощі при читанні тексту підручника, інші - тим, що справляються з аналізом - синтезом тільки в деяких випадках, зокрема, коли йдеться про конкретні предмети і явища. Загальним для неуспішних учнів виступає небажання напружувати свої розумові сили негативне відношення до складніших методів роботи.
7. Психолого-педагогічна типологія загального відставання в навчанні (В.П. Гапонов, Ю.З. Гильбух)
Вона включає три поведінкові типи:
А: діти з низкою нтенсивністю учбової діяльності.
Б: діти з низкою ефективністю учбової діяльності.
В: діти з поєднанням ознак низької інтенсивності і низкою ефективності учбової діяльності.
А: Домінуючим мотивом поведінки у дітей даної групи є проблемна в самоутвердженні в активній, практично відчутній діяльності, у визнанні з боку авторитетних однолітків. Як правило, ці потреби не знаходять вдоволення в учбовій діяльності, і дитина тому прагне затвердити себе в різних видах позашкільних занять.
Б: Причинами недостатнього розвитку пізнавальних здібностей звичайно служать або бідність плотського і мовного досвіду дитини, обумовлені низьким культурним рівнем батьків, недоліком батьківської любові і турботи в дошкільний період і під час навчання, або мікропоразки в корі головного мозку, або і то, і інше разом.
В: звичайно ц дві ознаки (діти з поєднанням низької інтенсивності і низкою ефективност учбової діяльності) неуспішності дитини з'єднано певними причинно-наслідковими зв'язками, можливий також одночасний їх прояв. Відповідно до цих варіантів що вчаться даного типу можуть бути розділені на три групи.
Відмітною ознакою першої групи є обумовленість низкою інтенсивності учбової діяльност передуючою їй низькою ефективністю. Інші специфічні ознаки: низький рівень розвитку пізнавальних здібностей (в першу чергу - мислення і мови) як результат недостатньої уваги до дитини з боку батьків; на початку навчання спостерігається старанність, переживання невдач в навчанні, надалі, проте, таке відношення зміняється байдужістю, тупою пасивністю; відносини з вчителями, батьками і однолітками, як правило, спокійні.
Відмінною рисою другої групи дітей є обумовленість низкою ефективності учбової діяльност низькою інтенсивністю на початковому етапі навчання. Джерело останньої - це або несформованість мотивів навчання на початковому його етапі, або легкі порушення функцій емоційно-вольової сфери.
Особливостями вчаться третьої групи є одночасні і незалежні прояви низької інтенсивност низької ефективності з перших днів навчання в школі. Специфічні ознаки: тотальна психологічна неготовність до навчання, яскраво виражена психічна нфантильність, що охоплює не тільки емоційно-вольову, але інші сфери особи.
7. Шляхи подолання неуспішності
В діагності Ю.З. Гильбуха (психолог) наголошується, що соціальні і психофізіологічні причини загального відставання в навчанні визначаються і виділяються вчителями набагато краще, ніж психологічні. Саме тому в даній роботі розглядаються психологічн причини труднощів як менш вивчені в літературі.
Вчителі, на думку педагогів-психологів (Ю.З. Гильбух, В.П. Гапонов і ін.), звичайно указують на відсутність допомоги дитині з боку батьків (звичайно через несприятливі сімейні обставини: алкоголізму батьків, зайнятості і низького освітнього рівня матері, яка одна виховує дитину, і т.п.); наголошується також ослаблена організму дитини у зв'язку з тривалими хворобами.
Дан педагоги-психологи відзначають, що багато вчителів для індивідуальної роботи з відстаючими використовують на уроках картки із спеціальними завданнями, як вони самі наперед готують. Проте вживання таких карток, як правило, не носить систематичного, цілеспрямованого характеру, а переслідує мету лише полегшити дитині виконання завдання з тим, щоб поставити йому “хоча б трієчку". Згідно відповідям вчителів на питання: “який зміст додаткової роботи з відстаючими учнями? ”, у більшості воно не відрізняється різноманітністю. Це - повторне пояснення незасвоєного матеріалу, додаткові завдання, постійне повернення до пройденого матеріалу. При цьому всі без виключення вчителі застосовують по відношенню до неуспішних дітей ті ж методичні прийоми, які розраховані на успішних. Додаткові заняття з відстаючими приносять мало користі. Відстаюч учні, як правило, втомлюються більшою мірою, ніж успішні, і позбавляти їх тако розрядки, як фізкультура, недоцільно, а після уроків вони і зовсім “погано міркують". Крім того, факт залишення після уроків травмує дітей.
Види поведінки вчителя, пов'язані з подоланням неуспішності у окремих "учнів", запропонован Ю.З. Гильбухом
1. Свідом спроби з'ясувати конкретні причини відставання в тому або іншому випадку з тим, щоб враховувати їх при виборі коректувальних дій.
2. Спроби боротися лише з проявами неуспішності.
3. Спроби подолання неуспішності “зовнішнім” шляхом (звинувачення в лінощах, вживання вказівок, скарги батькам і ін).
4. Свідоме завищення оцінок неуспішним і “перетягування” їх з класу в клас.
При цьому виявилося, що ізольований вказані тенденції в поведінці вчителів зустрічаються достатньо рідко, звичайно вони поєднуються один з одним.
Сукупність взаємозв'язок причинних чинників, що можуть обумовлювати загальне відставання в навчанні.
Цікава, гнучка програма має переваги не тільки в тому, що робить заняття захоплюючими. Спостерігається три основні види відхилень від індивідуального оптимізму учбової діяльності і, відповідно, виділяються три типи тих хто навчається:
1) ті, як вчаться задовільно і добре, але нижче за актуальний рівень своїх здібностей (дисонуючий чинник - недостатня сформованість мотивів учбової діяльності);
2) ті, хто прагне вчитися краще, ніж дозволяє актуальний рівень розвитку їх здібностей, але в результаті вчаться гірше у зв'язку з емоційним стресом (дисонуючий чинник - завищений рівень домагань);
3) ті, як вчаться задовільно або добре, але могли б вчитися краще, якби не мали окремих недоліків в здібностях і учбових уміннях (гіперактивність, нестійкість уваги, несформованість умінь слухати вчителі, раціонально планувати і контролювати свою діяльність і т.п.).
Як не велике значення коректувальної роботи по подоланню учбових неблагополучь, що вже виявилися, головним напрямом їх ліквідації винна стати профілактика. ж найдієвішим профілактичним засобом є покласна і внутрішньокласна диференціація, а також індивідуалізація учбово-виховного процесу.
Причиною неуспішності також можуть бути індивідуальні недоліки. Багато хто з них виправляється саме в праці, і, перш за все в праці. Колективна робота дола егоїзм дитини і його ізольованість від колективу, сприяє зростанню його соціального статусу і віри в себе, допомагає знайти своє місце в колективі, учить доцільній взаємодії з іншими людьми.
Загальне відставання в навчанні безпосередньо обумовлюється або низькою інтенсивністю, бо низкою ефективністю учбової діяльності, або пропуском великої кількост занять. Остання з названих причин нерідко взаємодіє з однією з перших двох (також впливаючих один на одного). Низька ефективність учбової діяльності може у принципі обумовлюватися однією або декількома з наступних детермінант психологічного рівня:
1) порушеннями в емоційно-вольовій сфері;
2) великими пропусками в знаннях за пройденим матеріалом;
3) несформованістю учбових умінь і навиків;
4) недостатнім розвитком пізнавальних здібностей.
Кожний з цих чинників, у свою чергу, може бути слідством однієї або декількох причин. Наприклад, порушення в емоційно-вольовій сфері можуть обумовлюватися як окремими причинами, діючими на нейрофізіологічному рівні, так і чинниками педагогічного рівня, що відносяться до внеособової (по відношенню до дитини) сфери.
Радянською педагогікою накопичений значний досвід подолання неуспішності. Аналіз різноманітних практичних заходів дозволив виявити деякі принципові положення.
На перший план в роботі з неуспішними школярами висуваються виховні і розвиваючі педагогічні дії. Метою роботи з неуспішними признається не тільки заповнення пропусків в їх учбовій підготовці, але одночасний і розвиток їх пізнавальної самостійності.
Це важливо тому, що, наздогнавши своїх товаришів, учень не повинен надалі від них відставати. Допускається тимчасове зниження вимог до неуспішних школярів, що дозволить їм поступово надолужити упущене.
Здійснюється нейтралізація причин неуспішност (усунення негативно діючих обставин і посилення позитивних моментів).
При розробці шляхів вдосконалення учбово-виховного процесу, як правило, мається на увазі створення особливо сприятливих умов для неуспішні шкодячі. Розробляються також окремі заходи що розповсюджуються на всіх учнях; вони служать для загального поліпшення умові навчання виховання вчаться в школі. Сюди відносяться пропозиції до поліпшення обліку контролю, рекомендації про те, як активізувати пізнавальну діяльність вчаться х самостійність, усилювати творчі елементи в ній, стимулювати розвиток нтересів. Ми надаємо дуже велике значення цим заходам і присвячуємо їм два наступні розділи. Але одне з цих питань - питання про зміну негативного відношення школярів до навчання ми хотіли б розглянути тут. Плідними нам представляються шляхи перевиховання відносин, запропоновані в деяких педагогічних психологічних роботах: поставити перед учнем такі доступні для нього задачі, щоб він міг досягти успіху. Від успіху, навіть самого незначного, може бути прокладений міст до позитивного відношення до навчання. З цією метою використовують ігрову і практичну діяльність залучають неуспішних учнів старших класів до занять з відстаючими учнями молодших класів. В даному випадку педагогічна діяльність примусила учнів зрозуміти цінності знань, критично віднестися до своїх занять в школі.
Звернуто увагу і на особливі умови опиту для неуспішних учнів. Рекомендується давати їм більше часу для обдумування відповіді у дошки допомагати висловлювати зміст уроку, використовуючи план, схеми, плакати. Опит слабовстигаючих учнів рекомендується поєднувати з самостійною роботою інших вчаться з тим, щоб з відповідаючим учнем можна було провести індивідуальну бесіду, з'ясувати його утруднення, допомогти навідними питаннями. Наголошується, що в ході самостійної роботи на уроці завдання для слабовстигаючих учнів корисно розбивати на етапи, дози, більш докладно, ніж інших учнів, нструктувати їх.
Велику увагу в літературі звернуте на диференційовану роботу вчителя на уроці з тимчасовими групами вчаться. Пропонується виділяти три групи вчаться: слабких, середніх і сильних. Задача вчителя не тільки в тому щоб підтягати слабких до необхідного рівня, але і в тому, щоб дати посильне навантаження для середніх і сильних учнів. На тих або інших етапах уроку організовується самостійна робота по групах, і учні виконують завдання різного ступеня трудності. Вчитель допомагає тим, що в першу чергу слабким вчиться. На останньому етапі учні виступають із звітом про виконану самостійну роботу. Вказаний принцип побудови уроку використовується в практиці багатьох шкіл. Важливо відзначити, що групи носять тимчасовий характер перехід з однієї в іншу дозволяється тим, що вчиться по їх бажанню і проводиться вчителем з урахуванням успішності навчання кожного учня.
Необхідна диференціація і домашньої роботи вчаться. Це питання відносно мало розроблено, але є цікаві міркування, які нам хотілося б відзначити: про корисність програмованих допомог для домашніх завдань відстаючим, про ефективність створення проблемної ситуації і індивідуалізац домашніх завдань.
В практиці школи широко використовують різного роду додаткові заняття з відстаючими. Поширеність цього заходу, хоча справедливо критикують за нераціональність, пояснюється, на нашу думку, тим, що вона збільшує кількість часу для вивчення матеріалу. Цей спосіб виявляється диним у тих вчителів, які не уміють диференціювати роботу вчаться на уроці, ндивідуалізуватися домашні завдання. Ще одне важливе питання відноситься до організації навчання другорічників.
В літературі справедливо наголошується, що повторний курс завдає великого збитку школі, травмує учнів і малоефективний. У зв'язку з цим виникла ідея і є досить широка практика створення спеціальних класів (і шкіл) як для неуспішних учнів із сповільненим темпом розвитку, так і для переростків, другорічників і що залишилися на третій рік в тому ж класі.
Особливістю навчання в спеціальних класах є їх менша наповнюваність, спеціальні методи навчання і програми, що передбачають ліквідацію пропусків за попередні класи. Використовується режим школи продовженого дня; вчител одержують підвищену заробітну платню.
Позитивні результати роботи таких класів описані в літературі. Проблема особливих класів актуальна в зарубіжній педагогіці. Вона обговорюється, зокрема, в англійському педагогічному друці. Як відомо у Великобританії діє система, по якій всі учні переводяться в наступний клас, але з неуспішних формуються особливі потоки, які працюють за програмою з пониженими вимогами. Прогресивні педагоги виступають проти потоків - це частина х боротьби проти класової політики держави в освіті, проти тестів і елітарно школи. Головні заперечення проти розподілу на по струми зводяться до наступних:
1) зумовлюється більш низький рівень розвитку на майбутнє;
2) відбувається дискримінація, зниження цінності особи.
Описаний позитивний досвід роботи навчальних закладів, що починають, без потоків. В деяких з них застосовувалися факультативні заняття для більш здатних дітей.
Ідея про шкоду колективного навчання для відстаючих знаходить підтримку в США у зв'язку із загальною критикою класно урочної системи і спробами перейти на індивідуальне навчання найздібніших учнів.
Прихильники повної індивідуалізації навчання недооцінюють важливості спілкування для виховання і розвитку дітей, не розуміють стимулюючого значення колективної роботи.
В нашій педагогічній літературі розглядається питання про умови перекладу неуспішних школярів в наступний клас. Вельми своєчасними нам представляються спроби модифікувати умови перекладу, зробити їх більш гнучкими. Суть справи полягає в тому, щоб дати можливість тим, що вчиться які можуть і хочуть наздогнати свій клас, будучи умовно переведеними в наступний клас, протягом I четверті ліквідовувати свої пропуски, пройти випробувальний термін.
Дня попередження неуспішності, як показав аналіз умов, що викликають відставання, основне значення має вдосконалення процесу навчання посилення його виховуючої і розвиваючої дії. Наші рекомендац направлені на дозвіл цих питань як в індивідуальній роботі з учнями, так і в роботі зі всім класом.
8. Особистісн-діяльнісний підхід до організації навчального процессу
Традиційно при аналізі навчального процесу категорія "підхід" розглядається з позиції того, хто навчає, тобто вчителя. В цьому контексті особистісно-діяльнісний підхід до навчання, що сформувався до середини 90-х років, розглядався переважно як суб'єктно-орієнтовані організація й управління вчителем навчальною діяльністю суб'єкта - учня при вирішенні ним спеціально підібраних педагогом навчальних завдань різної складності, спрямованих на його розвиток як особистості. Водночас стало очевидним, що особистісно-діяльнісний підхід може розглядатись і з позицій учня, бо специфіка навчальної діяльності полягає в спрямуванні на розвиток і саморозвиток суб'єкта цієї діяльності.
Особистісний компонент особистісно-діяльнісного підходу передбачає, що в центрі навчання знаходиться учень як особистість (його мотиви, цілі, неповторний психологічний склад). Виходячи з інтересів учня, рівня його знань і умінь, учитель визначає завдання занять та формує, спрямовує і коректує весь освітній процес розвитку його особистості. Відповідно мета кожного уроку, заняття при реалізації особистісно-діяльнісного підходу формується з позиції кожного конкретного учня і всього класу. Іншими словами, учень в кінці уроку, заняття повинен відповісти собі: чого він сьогодн навчився, чого не знав або не міг зробити ще вчора. Така постановка питання стосовно до навчання означає, що всі методичні рішення (підбір навчального матеріалу, використання прийомів, способів, методів, засобів тощо) проходить через призму особистості учня: його потреб, мотивів, здібностей, активності, нтелекту та інших індивідуально-психологічних та функціональних особливостей.
