Курсовая работа: Причини неуспішності студентів
По закінченню вивчення теми узагальнювати підсумки засвоєння основних понять, правил, умінь, виявляти причини викритих прогалин та намічати заходи по їх усуненню.
При викладанні нового матеріалу та організац навчально-пізнавальної діяльності учнів:
Робити акцент на роз'яснення учням найбільш суттєвих елементів теми, що важко засвоюються учнями.
Поступово нарощувати темп навчання, складність завдань, ширше впроваджувати елементи проблемного навчання.
Обов'язково перевіряти у процесі уроку ступінь розуміння учнями основних елементів викладаємого матеріалу.
Стимулювати питання з боку учнів, що виникають у них при складності засвоєння ними навчального матеріалу.
Застосовувати різноманітні засоби підтримки зацікавленості школярів до засвоєння знань, умінь та навичок.
Під час самостійної роботи учнів:
Підбирати для самостійної роботи завдання з найбільш суттєвих, важких та складних розділів, намагаючись домогтися більшого навчального ефекту.
Включати в зміст самостійної роботи вправи по усуненню помилок, що були допущені учнями при відповідях та під час письмових робіт.
Частіше застосовувати проблемні завдання для самостійної роботи.
Не допускати надмірної опіки під час виконання учнями самостійних робіт.
Під час організації позакласної самостійно роботи:
Спеціально підбирати найбільш раціональну для слабко встигаючих учнів систему вправі, а не механічно збільшувати кількість однотипних завдань.
Більш детально пояснювати порядок виконання завдання, попереджувати при можливі складності у роботі.
Давати картки-консультації, які спрямовують роботу учнів на виконання певних завдань.
Давати завдання на повторення матеріалу, що необхідний для засвоєння нової теми.
В необхідних випадках допомагати складати план ліквідації прогалин у знаннях, в яких вказувати зміст завдань, номера послідовність вправ, строки їх виконання.
2. Заходи по подоланню причин невстигання
Для вчителів.
1. Вчити прийомам навчальної діяльності. Щоб засвоїти прочитане потрібно використовувати такі раціональні прийоми смислово обробки: групування матеріалу, виділення опорних пунктів, складання плану, тез, логічної схеми прочитаного, формування головної думки.
2. Якщо надавати учню можливість достатньо довго переживати радість від успішної діяльності, то в нього виникає потреба в цій діяльності, стійкий мотив до заняття нею. Пред'являти учню посильні вимоги. Схвалювати учня на успішне виконання нескладних завдань до тих пір, поки в школяра не з'явиться впевненість в своїх здібностях. Закріпивши це досягнення успіху поступово ускладнювати завдання.
Для батьків.
1. Виховувати риси характеру вольової людини:
а) написати план, де конкретно вказати чого як збираєшся досягти;
б) обов'язково виробити критерій успіху невдач, а також форму їх реєстрації;
в) підібрати вправи, які б допомагали виробляти навички саморегуляції і самовиховання.
2. Розвитку розумових здібностей допоможуть гри в шахи, шамати, доміно, розв'язок ребусів, головоломок, кросвордів.
3. Теоретичн основи проблеми неуспішності
При розгляд поняття неблагополуччя дуже часто згадуються терміни "недолік", "відхилення", "труднощі". Деякі автори розглядають їх як синоніми.
На думку Ю.З. Гильбуха дані поняття носять різне значення. Під недоліками він розуміє відсутність чого-небудь корисного, потрібного.
Під відхиленнями - відсутність бажаного і наявність шкідливих якостей. Ю.З. Гильбух пропону наступні типи відхилень:
1) загальне відставання в навчанні;
2) специфічне відставання по мові;
3) специфічне відставання по математиці;
4) відхилення від індивідуального оптимуму учбової діяльності.
Неуспішність, на його думку, можна підрозділити на загальну і специфічну. Під загальною неуспішністю він має на увазі стійке, відносно тривале відставання учня по обох основних предметах навчальної програми: мові і математиці. Специфічне ж відставання зачіпає лише один з цих предметів при задовільній або навіть хорошій успішності по решті предметів шкільного курсу. При загальному специфічному відставанні визначається круг причинних чинників, які є предметом аналізу в процесі визначення причин труднощів. Нерідко спостерігаються різного роду відхилення від індивідуального оптимуму учбової діяльності. Здібност цих дітей постійно не знаходять повної реалізації, їх розумовий розвиток удосконалюється повільніше, ніж це могло б бути в умовах покласово диференціації.
Під труднощами учбової діяльності С.Н. Костроміна розуміє:
пропуски букв в письмових роботах;
орфографічн помилки, при хорошому знанні правил;
неуважність;
труднощі при рішенні математичних задач;
труднощі в переказі тексту;
непосидючість;
труднощі в засвоєнні нових знань;
постійний бруд в зошиті;
погане знання таблиці складання (множення);
труднощі у виконанні завдань для самостійної роботи.
Більшою мірою вказан труднощі відносяться до дітей з відхиленнями від індивідуального оптимуму учбової діяльності.
В даній робот використовуватимуться терміни "трудності" і "неуспішність" як синоніми.
4. Особливост пізнавальної сфери
Згідно Л.С. Виготському, з початком навчання мислення висувається в центр свідомої діяльності дитини. Розвиток словесно-логічного, міркуючого мислення, що відбувається в ході засвоєння наукових знань, перебудовує і всі інші пізнавальні процеси: “пам'ять в цьому віці стає мислячою, а сприйняття - думаючим” (Эльконин Д.Б., 1989, з.56).
Від чого залежить трудність учбової роботи? З одного боку, від особливостей учбового матеріалу, з іншою - від можливостей самого учня, від індивідуальних і вікових особливостей його пам'яті, увага, мислення і, звичайно, - від майстерност вчителя.
Трудність виділення головного, істотного виразно виявляється в одному з основних видів учбової діяльності. Психолог А.И. Ліпкина, що дослідила особливості усного переказу у молодших школярів, помітила, що короткий переказ дається дітям набагато важче, ніж докладний. Розказати коротко - це, значить виділити основне, відділити його від деталей, а саме цього діти не уміють.
Відзначен особливості розумової діяльності є причинами неуспішності певної частини тих що навчаються. Невміння подолати виникаючі при цьому труднощі в навчанні приводять ноді до відмови від активної розумової роботи. Учні починають використовувати різні неадекватні прийоми і способи виконання учбових завдань, які психологи називають обхідними шляхами”. До їх числа відноситься механічне заучування матеріалу без його розуміння. Діти відтворюють текст майже напам'ять, дослівно, але при цьому не можуть відповісти на питання по тексту. Ще один обхідний шлях - виконання нового завдання тим же способом, яким виконувалося яке-небудь завдання раніше. Крім цього, що вчаться з недоліками розумового процесу при усній відповід користуються підказкою, прагнуть списати у товаришів і т.д.
Невміння небажання активно мислити - це відмітні особливості даної групи неуспішних дітей, іноді званих “інтелектуально пасивними" (Л.С. Славіна). Психологи розглядають інтелектуальну пасивність як наслідок неправильного виховання навчання, коли дитина не пройшла протягом життя певний шлях розумового розвитку, не навчився необхідним інтелектуальним навикам і умінням.
Існує 3 чинники, які можуть викликати дефекти пізнавальної діяльності і тим самим впливати на успішність тих що навчаються:
1. несформованість прийомів учбової діяльності;
2. недоліки розвитку психічних процесів;
3. неадекватне використовування тими що вчаться своїх стійких індивідуально-психологічних особливостей.
5. Психолого-педагогічн причини неуспішності
Чому неуспішн діти - це вічна проблема? Педагоги-учені бачать основну причину неуспішності, перш за все в недосконалості методів викладання. З цим не можна не згодитися. Досвід роботи педагогів-новаторів В.Н. Шаталова, С.Н. Лисенкової і інших підтверджу вірність такої точки зору. Тим часом багато вчителів схильні пояснювати слабку успішність недоліком вольових і деяких етичних якостей дітей, відсутністю старанності і старанності. Звідси часто вживані по відношенню до відстаючих школярів такі репресивні заходи, як “опрацьовування”, виклик батьків і т.д. (І.В. Дубровіна).
Щоб не спрощувати проблему неуспішності тих що навчаються, необхідно помітити, що в основі лежить не одна причина, а декілька, і досить часто вони діють в комплексі. Буває і так, що на первинну причину неуспішності нашаровуються нові, вторинні причини як наслідок відставання в навчанні. Ці причини також можуть бути різноманітними, тому що ті що навчаються не однаково реагують на свою неуспішність.
На перших етапах навчання в допитливість, безпосередній інтерес до оточуючого, з одного боку, прагнення виконати суспільно значущу діяльність - з іншою, визначають позитивне відношення до навчання і пов'язані з цим емоційні переживання з приводу одержаних оцінок. Відставання в навчанні, погані оцінки частіше за все переживаються гостро, до сліз.
Крім того, відношення до оцінки залежить від особових особливостей, таких як мотивація, взаємостосунки з викладаючими, батьками, характеру самооцінки і т.д.
Не уміючи достатньо добре диференціювати причини неуспішності, вчителі звичайно використовують вельми мізерний і далекий від досконалості набір засобів допомоги відстаючим учням. Всі види педагогічної допомоги практично можна звести до двох: організація додаткових занять, на яких застосовуються традиційні (такі ж, як на уроці) методи навчання, і надання різних заходів тиску на тих хто навчається. Всі ці засоби не тільки малоефективні, але нерідко виявляються і шкідливі, оскільки не впливають на причину і дозволяють запустити хворобу” неуспішності.
Психологічн причини, що лежать в основі неуспішності, И.В. Дубровина і інші психологи об'єднали в дві групи, до першої з яких віднесли недоліки пізнавально діяльності в широкому значенні слова, а до другої - недоліки в розвитку мотиваційної сфери дітей.
И.В. Дубровина розглядає особливості неуспішних, несформованістю правильних прийомів учбово діяльності. Про цих "учнів", на думку цього психолога, можна сказати, що вони не уміють по-справжньому вчитися. Учбова діяльність, як і всяка інша, вимагає володіння певними навиками і прийомами. Рахунок в думці, списування букв за зразком, заучування віршів напам'ять - навіть такі з погляду доросло людини нескладні дії можна виконувати не одним, а декількома різними способами. Не всі вони будуть правильними, однаково ефективними. Якщо його не навчати спеціально необхідним навикам і прийомам, він інтуїтивно знаходитиме їх сам, не завжди це будуть правильні і ефективні навики і прийоми.
Багато труднощів в навчанні утворюють свого роду “порочного круга", в якому кожний небажаний чинник на початку викликається зовнішніми обставинами, а потім породжує інші небажані чинники, послідовно підсилюючи один одного. Тому частіше за все психологу потрібно шукати не одну, а декілька причин неуспішност кожного конкретного учня і прагнути усунути кожну з них. Потрібно пам'ятати, що нормальній, здоровій дитині завжди можна допомогти, його можна і потрібно навчити вчитися. В тому, що дитина відстає в навчанні, частіше за все винуват дорослі (навчальний заклад і батьки).
З погляду И.В. Дубровіною неадекватні способи учбової діяльності можуть носити і більш індивідуальний характер. Можливі такі випадки, коли "учень" формально засвоює учбов прийоми, переймаючи у вчителя лише зовнішню сторону їх виконання. Нерідко слабко встигаючі учні в процесі засвоєння учбових навиків спрощують і вульгаризують їх. Є учні, які взагалі не мають стійких способів роботи і використовують випадкові, не відповідні характеру завдань прийоми.
Неуспішність, зв'язана, а неадекватними способами учбової роботи, може носити яскраво виражений виборчий характер і виявлятися тільки по відношенню до окремих учбових предметів або навіть розділів навчальної програми. Але вона може мати більш загальний характер і виявлятися в пропусках і недоліках засвоєння багатьох або всіх учбових дисциплін.
Якщо спеціально не звернути уваги на неправильні навики і прийоми учбової роботи, вони можуть закріпитися і привести до стійкого відставання в навчанні. Поступовому закріпленню їх в учбовій діяльності сприяють такі її особливості, як, по-перше, відносна легкість учбової праці на початку навчання, що дозволяє на перших порах використовувати малоефективні способи без помітного відставання в навчанні, і, по-друге, відсутність реального контролю з боку вчителя за способами учбової роботи "учня".
Ліворукість дитини є однією з причин неуспішності.
Лівшами є біля 10% людей, причому, за оцінками зарубіжних і вітчизняних фахівців, частка ліворуких має тенденцію до збільшення. Ліворукість - це не патологія і не недолік розвитку. І тим більше не каприз або упертість дитини, просто не охочого працювати “як всі”, правою рукою, як іноді вважають деякі батьки досвідчені" вчителі. Ліворукість - дуже важлива індивідуальна особливість дитини, яку необхідно враховувати в процесі навчання і виховання.
Специфіка мозкових функцій лівшей впливає на особливості їх пізнавальної діяльності, до числа яких відносяться: аналітичний спосіб переробки інформації, поелементна робота з матеріалом; краще пізнання вербальних стимулів, ніж невербальних; зниження можливості виконання зорово-просторових завдань (Безруких М.М., Князева М.Г., 1994; Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К., 1994). До недавнього часу ліворукість представляла серйозну педагогічну проблему. Вважалося за необхідне систематично перенавчати ліворуких дітей, у яких не залишалося альтернативи при виборі руки для листа, - всі повинні були писати правою. При перенавчанні використовували деколи найжорсткіші методи, не зважаючи на індивідуальні особливост можливості дитини і приносячи в жертву його здоров'я. Перенавчання приводить до ломки індивідуального профілю латералізації, як природно склалось це служить могутнім стресогенним чинником.
Останніми роками відмовилися від практики перенавчання ліворуких дітей, і вони пишуть зручною для них рукою.
Психологи А.Ф. Ануфрієв С.Н. Костроміна виділили ряд труднощів в навчанні і можливі психологічн причини даних труднощів:
Приблизно 20% дітей можуть пропускати букви в письмових роботах. Це явище має декілька причин - низький рівень розвитку фонемного слуху, слабка концентрація уваги, несформованість прийомів самоконтролю, індивідуально-типологічні особливост особи.
19% хлопців постійно допускають орфографічні помилки, хоча при цьому можуть напам'ять відповісти будь-яке правило, - це випадок так званої “нерозвиненост орфографічної зіркості". Можливі причини такі: низький рівень розвитку довільності, несформованість прийомів учбової діяльності, низький рівень об'єму розподіли уваги, низький рівень розвитку короткочасної пам'яті, слабкий розвиток фонемного слуху.
Біля 17% класу страждають неуважністю. Причини були виділені наступні: низький рівень розвитку довільності, низький рівень об'єму уваги, низький рівень концентрац стійкості уваги.
14,8% дітей зазнають труднощі при рішенні математичних задач - погано розвинене логічне мислення, слабке розуміння граматичних конструкцій, несформованість уміння орієнтуватися на систему ознак, низький рівень розвитку образного мислення.
Приблизно 13,5% хлопців випробовують утруднення при переказі тексту. Причини: несформованість уміння планувати свої дії, слабкий розвиток логічного запам'ятовування, низький рівень мовного розвитку і образного мислення, занижена самооцінка.
13,1% дітей непосидючі. Частіше за все це викликано низьким рівнем розвитку довільності, ндивідуально-типологічними особливостями особи, низьким рівнем розвитку вольово сфери.
12,7% дітей зазнають труднощі в розумінні пояснення вчителя з першого разу. Психологами А.Ф. Ануфрієвим і С.Н. Костроміної були виділені наступні причини: слабка концентрація уваги, несформованість прийому учбової діяльності, низький ступінь сприйняття і довільності.
У 11,5% дітей постійний бруд в зошиті. Причина може знаходитися в слабкому розвитку дрібно моторики пальців рук і в недостатньому об'ємі уваги.
10,2% хлопців погано знають таблицю складання (множення). Це пов'язано з низьким рівнем розвитку механічної пам'яті і довготривалої пам'яті, із слабкою концентрацією уваги і з несформованістю прийомів учбової діяльності.
