Курсовая работа: Підготовка дітей до шкільного навчання
Мотиви з якими пов'язані успіхи у навчанні, не однорідними. Деякі психологи, а також педагоги, поділяють їх на дві групи внутрішні і зовнішні. Так, В.Е. Мільман до внутрішніх мотивів навчання відносить власні пізнавальні інтереси та безпосередню зацікавленість учня в реалізації й досягненні результату цього процесу. А до зовнішніх — орієнтацію школяра на оцінку й інші форми заохочення і покарання, престижно-лідерськ моменти, різні форми зацікавленості навіть і ті, що не стосуються процесу навчання [11, с. 129].
Досліджуючи потреби і мотиви, О.В. Скрипченко виділив фактори, що впливають на формування мотивів успішності учня. Це становище школяра в колективі, усвідомлення ним навчальних успіхів моральних якостей своїх ровесників та власних, задоволення успіхами в навчанн та місцем у колективі [11, с. 51].
Досліджуючи в 60-х роках мотиви навчання учнів початкових класів, О.В. Скрипченко використовував класифікацію німецького психолога Г. Розенфельда, де автор виділяє вісім категорій мотивів навчання.
Мотив "Як самоціль" наявний у дітей, які на запитання "Для чого ти навчаєшся?" дають відповіді: "Щоб мати знання", "Цікаво вчитись" тощо. Це найцінніший мотив у виховному плані, оскільки характеризується високим рівнем усвідомлення мети діяльності [11, с.52].
Мотив "З метою особистих переваг" характеризується такими відповідями учнів "Щоб бути найкращим", "Щоб не бути останнім у класі", "Щоб мене часто хвалили" тощо[11, с.52]. Воно спостерігається насамперед у дітей із яскраво вираженим егоцентризмом, схильністю до кар'єризму, егоїстичними рисами характеру.
Мотив "На основі соціально дентифікації*" характеризується такими відповідями учнів: "Щоб порадувати маму", "Соромно перед бабусею", "Щоб не відставати від сестри" тощо. За нашими даними він має тенденцію до спаду.
Мотив, пов'язаний з антицепцією успіху й уникненням неуспіху, можна простежити у таких відповідях учнів:"Щоб похвалив учитель", "Щоб тато купив велосипед" тощо.
Мотив "Внаслідок тиску" характеризували такі відповіді: "Не вивчу уроки, мама не відпустить гуляти на вулицю", "Не вивчу уроки, тато буде сваритися" тощо. Домінування такого зовнішнього мотиву призводить до ускладнення соціально адаптації дитини, до формування заниженої самооцінки та негативного ставлення до всього, що викликає труднощі.
Мотив "За велінням совісті". Про його наявність свідчать такі відповіді учнів: "Коли не вивчу уроки, то мені дуже неприємно", "Коли не вивчу уроки, то соромно перед однокласниками та вчителем" тощо. Даний мотив не притаманний молодшим школярам.
Мотив "На основі практичних у житт цілей" характеризується такими відповідями: "Хочу бути бізнесменом", "Навчаюся тому, що хочу мати власне підприємство джип" тощо. Це позитивний зовнішній мотив, який може слугувати основою для розвитку практичного та пізнавального інтересу дитини.
Мотив "За суспільною потребою" носив таке словесне забарвлення: "Щоб бути корисним і потрібним людям", але він не характерний для учнів початкових класів [11, с.52].
Для вивчення мотиваційної готовност використовується бесіда про школу, про те, що найбільше приваблює в ній дитину. Крім того, спостерігаючи за діяльністю вихованців у вільний час в ігровому куточку, можна помітити, яким іграшкам кожна дитина віддає перевагу, як довго зосереджується вона на виконання ігрових завдань навчального спрямування (скажімо, складання слів з букв-кубиків). Якщо дитина вибирає навчальне завдання замість гри, це свідчить про її позитивне ставлення до шкільного навчання. Коли вона намагається будь-що виконати доручення, здійснюючи при цьому вольові зусилля, є підстава говорити про елементи вольової готовності до школи. Звичайно, слід ще врахувати бажання та вміння дитини підкорятися загальним правилам, виявляти терпіння тощо [9, с.4].
На основі вище сказаного можна зробити висновок, що провідними для першокласників є мотиви, пов'язані з самоціллю. Розглянут мотиви в окремих випадках можуть суттєво впливати на рівень навчально успішності учнів початкових класів, але не всі вони мають однакову виховну цінність.
1.2.2 Емоційно-вольова готовність до навчання в школі
Школа й учіння, як основна діяльність, що заступає гру дошкільника, вимагають від дитини вміння розуміти і усвідомлювати потребу дотримувати певних правил поведінки на уроці, під час перерви, в роздягальні, їдальні, спортивному залі. Дитина має дотримуватися правил, вимог, визначених учителем, під час виконання учбових завдань у школі і вдома, а також певних нормативів поведінки, правил шляхетності, вихованості у свій вільний час на перерві, на шкільному подвір'ї, вулиці, у театрі, парку тощо.
У зв'язку з цим надзвичайно важливим компонентом психологічної готовності до школи є готовність дитини в емоційно-вольовій сфері, яка зумовлює вміння регулювати свою поведінку в досить складних ситуаціях, пов'язаних з напруженістю, необхідністю зібратися, мобілізуватися під час тих чи інших переживань у стані втоми, довести справу до кінця[14, с.54].
На відміну від імпульсивних дій дітей раннього віку, які опосередковуються предметною ситуацією, недостатньо усвідомленим спонуканням, довільна дія — це дія, що керується свідомо прийнятою вимогою, правилом, або навпаки — відмова від дії теж відповідно до певних обставин. Якщо зважати на те, що все шкільне життя дитини і, насамперед, процес навчання, є суцільним підпорядкуванням правилам, то стане зрозумілим, чому так видатні дитячі психологи, як Л.А.Венгер, О.В.Запорожець, Л.І.Божович вважали, що саме соціальна зрілість — наріжний камінь готовності дитини до навчання [7, с.70].
Емоційно-вольова готовність виявляється у відповідному рівні розвитку особистісної поведінки дошкільника. Визначальним в цьому відношенні є розвинута протягом дошкільного віку здібність дитини до керування своєю поведінкою: вміння свідомо виконувати правила або вимоги вихователя, виявляти наполегливість в досягненні поставленої мети, уміння виконувати до кінця потрібну роботу, всупереч привабливій, але відволікаючій від неї мети та інше. Основу для розвитку довільності поведінки майбутнього школяра складають сформована до кінця дошкільного віку ієрархія мотивів [6,с.193].
Дитина з високим рівнем емоційно-вольово готовності до школи орієнтується у завданнях, може співвідносити їх за ступенем складності. Стикаючись із труднощами, вона не впадає в розпач: або звертається за допомогою (у школі—до вчителя, вдома—до батьків), або ж намагається розібратися самостійно. Вона вміє пробувати, вправлятись. Зазнаючи невдач, як правило, не розгублюється, не плаче, а шукає способів удосконалення роботи чи поведінки. Тобто така дитина є самостійною [14, с.55].
В дитини дошкільного віку яскраве сприймання, легке переключення уваги і добра пам'ять, але довільно керувати ними вона ще не вміє. Вона може надовго і в деталях запам'ятати будь-яку подію або розмову дорослих, можливо не призначених для її вух, якщо вона чимось звернула на себе її увагу. Але зосередитись на тривалий час, на тому, що не викликає в неї безпосереднього інтересу, її важко. А між іншим це вміння необхідно виробляти до моменту вступу в школу. Тук само і вміння більш широкого плану — робити не лише те, що тобі хочеться, а й те, що потрібно, хоч, можливо, не зовсім хочеться або навіть зовсім не хочеться [1, с.7].
Рівень емоційно-вольової, як і мотиваційної, готовності до школи залежить від тих умов, у яких дитина зростала до школи у дитячому садочку і, особливо, в сім'ї. Діти, які виховувалися у доброзичливих умовах, мали від дорослих належну підтримку у пошуках, прагненні до самостійності, різноманітних творчих заняттях, як правило, готові до школи. Високий рівень активності позитивно позначається і на розвитку в них таких особистісних якостей, як самостійність, упевненість, вони вміють радіти, коли вдається виконати складне завдання; іноді через невдачу можуть і поплакати, не боячись, що над ними сміятимуться, здатні розібратися у труднощах, помилках, швидко забувають ті чи інші прикрощі, що трапилися під час занять, ігор.
По-іншому ситуація складається у дітей, яким у дома бракувало необхідної теплоти, турботи, які не відчували поваги до себе, захищеності. В одній із спільних наукових праць Я.Л. Коломийський і Є.О. Панько дають результати дослідження, що проводилися у Білорусії і під час якого вивчались невпевнені в собі учні першого класу (7—8 років). Це були діти замкнуті, боязкі, пасивні, безпомічні, з низькими самооцінкою і рівнем домагань. Ініціативи вони, як правило, не виявляли, поводилися скуто, мали обмежене коло друзів або їх у них взагалі не було. З-поміж усіх причин, що зумовили таку поведінку, найголовнішою виявилася негативна ситуація в сім'ї. Як правило, батьки позбавляли таку дитину товариства ровесників, намагалися золювати її, не заохочували до проявів самостійності. Для виховної ситуації в таких сім'ях характерними були нав'язливе повчання і моралізаторство, образи, приниження, висміювання, фізичне покарання за помилки і невдачі, загострення уваги на слабкості й неповноцінності людини. Такі умови постійно пригнічували дитину призвели до відповідних наслідків.
Таким чином, учителю конче потрібно знати особливості емоційно-вольової підготовки кожного учня для того, щоб визначити адекватно, особистісно-орієнтовано за змістом і формою допомогу [14, с.55].
Значущими для формування емоційно-вольово готовності до школи є такі риси особистішої поведінки старшого дошкільника, як самостійність, організованість і дисциплінованість.
Свідченням успішного формування самостійності у старшого дошкільника є звичка без нагадування і допомоги вихователя виконувати правила поведінки, здатність використовувати правильні, звичні способи дій в нових умовах, прагнення виявити ініціативу, готовність прийти на допомогу. Тісно пов'язанні з самостійністю організованість дисциплінованість поведінки виявляється в цілеспрямованості поведінки дитини, здатності свідомо будувати свою діяльність згідно з прийнятими в дитячому садку правилами, в умінні досягати результату діяльності і контролювати її, погоджувати свою поведінку з діями інших дітей, відчувати особисту відповідальність за свої вчинки.
Іншим важливим компонентом емоційно-вольово готовності до школи є вміння дитини будувати свої взаємовідношення з дорослими та однолітками відповідно до правил. Досвід показує, що адаптація до навчання в школі має пряму залежність від того, наскільки спішно сформовані у дитини за попередні роки якість «суспільності»: доброзичливе, шанобливе ставлення до товаришів, організаційні вміння, комунікабельність, готовність виявляти співчуття, надавати взаємодопомогу. Наявність такого комплексу колективних рис в поведінці дитини є показником її емоційно-вольової готовності до школи створює емоційно-позитивний клімат спілкування з однолітками в новому колективі.
В школі на новій діловій основі будуються відносини дитини з вчителем. Оцінка вчителя стає об'єктивним критерієм якостей знань учня і виконання ним навчальних обов'язків. Освоєння нового стилю взаємовідносин з вчителем можливо тільки в умовах шкільного навчання. Проте вихована в дошкільному віці звичка до безумовного виконання вимог дорослого, повага до нього, знання і виконання правил культурної поведінки відносно старших складають необхідну основу для "прийняття" школярами нового стилю взаємовідносин з педагогом і успішної адаптації до умов школи [6, с.193]. Велике значення для формування пошани дитини до дорослого має ставлення її до дорослих взагалі. Якщо дитина звикла перебивати їх, коли вони розмовляють, не вміє вислуховувати прохання і вказівки, звертається на "ти", то, звичайно їй буде важко засвоювати шкільні вимоги. Загальна неповага до дорослих переноситься і на вчителя. Відтак, навчання дитини норм ввічливості не тільки робить спілкування з нею приємнішим для ваших друзів і знайомих, а й допомага й оволодіти шкільними правилами поведінки.
Для формування правильного ставлення до вчителя корисно проводити ігри "у школу".
Сьогодні "вчитель " — плюшеве ведмежатко. Воно сидить біля дошки, навпроти "учні" — зайчик лисичка.
"Починаємо урок, — каже Петрик голосом ведмедика. — Розкажіть мені віршик ".
Мама допомагає зайчику підняти лапку. Петрик дивується: "Чому ти не розказуєш? "
"Я підняв лапку. Це означає, що я вас попросив: учителю, викличте, будь ласка, мене, я хочу розказати віршик".
Петрик киває: "Розказуй, зайчику ".
У цій грі мама демонструє синові зразок поведінки учня. Він хоче щось сказати, але чекає, поки його викличуть і тільки піднімає руку. Він з повагою звертається до вчителя. Наступного разу, коли роль учителя візьме на себе мама, Петрик — уже в ролі учня — намагатиметься поводитись так само [5, с.54].
Отже, як бачимо емоційно-вольова підготовка дитини до навчання у школі є одним з найважливіших завдань дошкільного виховання та навчання. Для виконання даного завдання можна використовувати рольові ігри, створювати виховні ситуації і найголовніше — самому бути зразком поведінки в різних ситуаціях.
1.2.3 Розумова готовність до навчання у школі
Інтелектуальна готовність дитини до шкільного навчання, за А.С.Виготським, залежить не стільки від обсягу знань, скільки від рівня розвитку мислення.
Розв'язання багатьох інтелектуальних завдань під час шкільного навчання потребує образного мислення учня, яке формується й розвивається на основі засвоєних ним узагальнених знань про предмети, явища та події навколишнього світу [8, с.4].
Значення інтелектуальної готовності дітей до школи обумовлено провідним видом діяльності школяра — навчанням, що вимагає від дітей напруженої розумової праці, активізації розумових здібностей та пізнавальної діяльності [6, сі95].
Внаслідок різноманітних причин як біологічних, так і соціального змісту, психічний, насамперед розумовий розвиток дітей відбувається з різною швидкістю. Більшість (близько 65%) розвивається приблизно в однаковому темпі. Саме він розглядається як нормальний, тобто такий, що відповідає паспортному (хронологічному) віку дітей. 20% більшою чи меншою мірою випереджають цей темп, а 15—20%, навпаки, відстають від нього [4, с.62].
Розумова готовність дитини до навчання у школі, насамперед, виявляється в загальному рівні її розумового розвитку, а також у рівні володіння вміннями і навичками, які допоможуть їй вивчати ті чи нші предмети. В зв'язку з цим, розумову готовність доцільно простежити у трьох напрямках, визначаючи: 1) загальну обізнаність дитини з навколишнім світом, елементи її світогляду; 2) рівень розвитку пізнавальної діяльності дитини окремих пізнавальних процесів (мовлення, пам'яті, сприймання, мислення, уяви, уваги); 3) наявність передумов для формування учбових умінь і загалом учбово діяльності.
Знання дитини про навколишній світ, світоглядні уявлення виявляються у тому, що вона знає про своє найближче оточення: членів родини, себе, свою вулицю, село, місто; людей, їхню працю, звичаї, свята; явища природи [14, с.59]. Знання про навколишній світ найпростіші закономірності в ньому:
про предмети першої необхідності (продукти, одяг, взуття, меблі, іграшки тощо);
предмети трудової діяльності людей (знаряддя праці, професії, продукція);
назви населених пунктів (країн, міст, сіл, вулиць, площ);
про предмети і явища живої та неживої природи (рослини, тварини, зміни пір року, погоду);
громадсько-політичні події (війна, мир, свята та ін.);
відносини між людьми (поняття добра і зла) [9, с.З].
Цей багаж знань являє собою необхідну основу , на базі якої розпочинає організовувати свою роботу вчитель [6, сі95].
Ступінь обізнаності дитини, її світоглядн уявлення найзручніше з'ясовувати в умовах бесіди. Дитині ставлять запитання про домашню адресу, ім'я та прізвище, про те як звати тата, маму, бабусю, дідуся, де і ким вони працюють, що роблять; які ще, крім рідного, вона зна міста, в якій країні живе. Для того, щоб скласти повніше уявлення про ступінь обізнаності конкретної дитини, можна запитати, які вона знає пори року, місяці, в якому порядку вони йдуть; які є дні тижня, свята; про види транспорту, диких свійських тварин; чи знає дитина, звідки береться зерно, борошно, з чого печуть хліб, шиють одяг, виготовляють меблі; які в неї улюблені казки, книжки, гри [14, с.59-60]. Стан розумової готовності дитини до навчання перевіряється також методом завдань. Наприклад, щоб дістати уявлення про знання дитиною навколишнього світу, їй пропонують назвати предмети, які люди одягають, взувають, якими користуються під час праці, їжі, гри, відпочинку, а потім назвати предмети кожної групи узагальненим словом: одяг, взуття, меблі, посуд та інше [9, с. З].
Найчастіше вдається виявити такі відмінност у ступені обізнаності дітей:
