Курсовая работа: Формирование орфографической зоркости как условие формирования орфографического навыка
1 класс:
Гласные буквы после шипящих: жи, ши, ча, ща, чу, щу.
Сочетание чк, чн.
Гласные буквы в ударном и безударных слогах. [13; 103].
2 класс:
Сочетание жи, ши.
Сочетание ча, ща, чу, щу.
Сочетание чк, чн.
Разделительный мягкий знак (ь).
Двойные согласные.
Безударные гласные в корне.
Парные согласные в корне [24; 203].
3 класс:
Правописание слов с глухими и звонкими согласными в корне.
Правописание безударных гласных в корне слова.
Слова с непроизносимыми согласными с корне.
Правописание приставок.
Разделительный твердый знак (ъ).
Мягкий знак (ь) на конце имен существительных после шипящих.
Не с глаголами [25; 254].
4 класс:
Правописание родовых окончаний имен прилагательных.
Правописание безударных падежных окончаний имен прилагательных мужского и среднего рода.
Правописание безударных падежных окончаний имен прилагательных женского рода.
Правописание местоимений с предлогами.
Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени.
Правописание глаголов в прошедшем времени [26; 249].
1.9 Методы обучения правописанию
Согласно традиции, в начальных классах сложились три направления в обучении правописанию (орфографии); они опираются на определенные закономерности и порождают свои направления и методы. Модель:
| Закономерности | Направления | Группы методов |
| Правила орфографии | Обозначение фонем буквами | Фонемный и буквенный анализ и синтез |
| Механизмы памяти | Запоминание, заучивание | Имитативные |
| Законы рассуждения и доказательства | Опора на теорию, на грамматику | Метод решения орфографических задач |
Эти три направления и соответствующие им методы применяются параллельно, как бы накладываются друг на друга и поддерживают друг друга, но третье направление по мере накопления орфографических знаний занимает все большее место и к концу начальной школы становится основным.
В основе типологии методов Львова М.Р. положил критерии степени познавательной активности учащихся: догматические - репродуктивные - объяснительно-иллюстративные - продуктивные - частично-поисковые - проблемные - исследовательские [16; 318].
Выбор метода зависит от:
1. особенностей орфографического материала, от типов орфограмм;
2. возрастных особенностей, возможностей младших школьников, его языковой подготовке, от изученного материала по курсу русского языка;
3. психологических условий - возможности опоры на зрительный, слуховой, логический, мыслительный фактор.
Сам выбор метода состоит в том, чтобы обосновано определить главный, ведущий метод для разных разделов и тем курса.
Языковой анализ и синтез
Этот метод по мнению Львова М.Р. обеспечивает сознательно - языковую основу орфографии и выполняет свою первичную функцию - исследовательскую [16; 318]. Виды и приемы языкового анализа, используемые в правописании:
1) звукобуквенный (фонетико-графический) анализ слов, их сочетаний, ведущий вид анализа в первом классе, применяется и в последующих классах, особенно ценен в работе со словами, правописание которых существенно расходится с произношением.
2) слоговой и акцентологический анализ, выделение ударяемых и безударных слогов, применяется при проверке безударных гласных при переносе слов со строки на строку
3) семантический анализ, т.е. выяснение прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности, оттенков, коннотаций
4) словообразовательный, морфемный и этимологический анализ применяется при изучении правописания корней слов
5) морфологический анализ - определение частей речи и их форм, типов склонения, спряжения, применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок и пр.;
6) синтаксический анализ - выделение предложений из текста, установление связей между словами в предложении, различение членов предложения, применяется при изучении пунктуации, способствует проверке правописания падежных и личных окончаний, предлогов и пр.
Одним из видов анализа является орфографический разбор, т.е. обнаруживание орфограмм, их квалификация и комментирование, т.е. указание способов проверки.
Языковой синтез по мнению Львова М.Р. тесно связан с анализом; его виды и приемы:
1) синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слогов из фонетических и графических единиц, звукослияние в слоге и в слове, составление слов и их сочетаний из букв разрезанной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в тетрадях;
2) первые попытки словообразования: синтез слов по образцу, на основе аналогии, по простейшим моделям, с заданными корнем, суффиксом, приставкой;
3) синтез на уровне формообразования - склонение и спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими словами;
4) синтез синтаксических конструкций: словосочетаний и предложений, обеспечение связи слов, согласование и управление, передача мысли говорящего или пишущего, пунктуация;
5) построение компонентов текста (абзац, ССЦ, обеспечение связей между предложениями, пунктуация) [16; 319].
1.10 Запоминание
Существует произвольное - на основе волевого акта и осознанное (непроизвольное) запоминание. Мы будем ориентироваться на первое. Запоминание - это психологическая основа имитационного метода, в рамках которого применяются следующие приемы:
1) установка на зрительное запоминание параллельно с воображаемым "проговариванием" про себя, мысленно, или вслух;
2) установка на правильное, безошибочное письмо, на создание в памяти только одного "образа слова" - правильного; при ошибочном написании в памяти остаются два "образа слова", поэтому имитационный метод отвергает какографию;
3) использование различного рода словарей (списков словарных слов в учебнике, плакатов с перечнем трудных слов, составление собственных словариков);
4) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты, виды списывания;
5) использование картин, наглядных пособий, таблиц, схем, словообразовательных моделей;
6) запоминание морфемного состава слов, словообразовательных гнезд, словосочетаний, целых предложений; выразительная речь, чтение, импровизация - все то, по мнению Львова М.Р., что формирует внутреннее чувство языка, языковую интуицию [16; 321].
1.11 Решение грамматико-орфографических задач
Данный метод способствует развитию мыслительных операций как один из поисковых, проблемных методов: требует умения увидеть проблему, понять ее, поставить цель, составить план решения - алгоритм (или выбрать из числа состоявшихся ранее), выполнить все "шаги" решения, сделать вывод, произвести самопроверку. Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, опирается на знание языковой теории - грамматике, словообразовании, фонетики, морфемики, лексикологии, на общее языковое развитие школьника, на понимание значений языковых единиц и смысла текста. Сами задачи имеют широкую шкалу сложности, в которой заложены возможности повышения познавательной активности и самостоятельности школьника.
Учебная задача - это цель познавательной деятельности, содержащая вопрос (задание, цель - определяющую часть задачи), данные, на которые можно опереться в ее решении, условия выполнения, предполагающие порядок выполнения (план решения, или алгоритм), который должен найти решающий задачу ученик, и предполагает результат решения - ответ.
Общий метод решения грамматико-орфографических задач может быть применен ко всем типам задач, но порядок решения разный. Отличия грамматико-орфографической задачи от математической в том, что в математической задача уже дана, первые два элемента ученику даны в готовом виде, а в орфографии дан только текст, в котором младший школьник самостоятельно должен найти объект задачи (орфограмму), определить ее тип, поставить цель, выделить данные для решения; далее - так, как в математике: разобраться в условиях задачи, составить план решения, выполнить само действие, получить ответ, проверить его. [16; 322].
Элементы задачи и ее решение.
Ситуация - диктант; ученик на основе своей орфографической зоркости задержал свое внимание на слове часы.
Вопрос, т.е. осознание цели того, что должно быть получено. для проверки слова часы задача - это выяснение того, какую букву следует писать после ч для обозначения гласного звука, т.е. определить фонему по ее сильной позиции в родственных словах.
Условия: отсутствие ударения, т.е. слабая позиция для гласного. Важно определить место безударного гласного: в корне слова.
Порядок выполнения: выделение безударного гласного, определение его места в морфеме, подбор проверочных слов, сравнение корня проверочных слов с корнем проверяемого слова.
Вывод или ответ на вопрос задач: проверка подтвердила, что в слове ч. сы следует писать букву а - часы. Возможная проверка: по словарям, с помощью учителя.
Решая грамматико-орфографическую задачу, младший школьник должен:
Увидеть орфограмму и осознать ее как задачу;
Определить ее тип: проверяемая или нет, к какой теме относится, вспомнить правила.
Определить способ проверки в общем виде в зависимости от типа орфограммы.
Определить "шаги" решения их последовательность, т.е. составить или вспомнить алгоритм решения задачи конкретно.
Решить задачу, т.е. выполнить действие по "шагам", не пропустив ни одного и не сделав ошибки.
Сделать вывод по правилам написания.
Написать без ошибки, аккуратно соблюдая требования каллиграфии,
Не потерять при этом общего смысла, содержания того текста который он записывает под диктовку [16; 322].
Алгоритмы
Алгоритм - это точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом решения задач определенного типа. При точном соблюдении всех "шагов" алгоритм приводит к правильному решению задач.
Алгоритм проверки употребления разделительного Ъ.
1-й шаг: Указать орфограмму, назвать ее тип. Проверяемые слова:
2-й шаг: Есть ли в слове приставка?
/ \
Да Нет: Ъ не пишется
\
3-й шаг: Оканчивается ли она на согласный? Поехал
/ \
Да Нет: Ъ не пишется
\ подъем
4-й шаг: Есть ли после приставки е, е или я?
/ \
Да: Ъ пишется Нет: Ъ не пишется поднял
5-й шаг: Написать слово правильно, проверить его.
Виды упражнений в правописании
Эти упражнения предусматривают не только практическое действие - письмо, умственные действия в соответствии с грамматической теорией и орфографическими правилами.
Упражнения могут быть и устными (комментирование напечатанного или написанного текста, проговаривание слов, выразительное чтение текста для работы над пунктуацией и пр), но письменные упражнения преобладают.
Письмо Львов М.Р. подразделял:
на естественное, самостоятельное, т.е. на выражение своей мысли и ее запись (сочинения, изложения, творческие и свободные диктанты, письма) в них правописание выполняет свою естественную нормативную функцию
на учебное, искусственное (списывание, слуховые и зрительные диктанты) в них главой целью является не выражение мысли, а сама техника письма, правописание [16; 327].
Имитативные упражнения (виды списывания)
Широко известны следующие виды обучающего списывания: списывание с грамматическим или орфографическим комментированием, списывание с выделением орфограмм или грамматических форм, списывание со вставкой пропущенных букв, списывание с частичной перестройкой текста, например с переменой глагольного времени с настоящего на прошедшее, списывание с грамматическим разбором путем условного подчеркивания и пр. механизмы списывания выделил Львов М. Р.:
прочтение слов или текста с установкой на обнаруживание орфограмм;
запоминание правильного написания с постепенным увеличением объема запоминаемого (от 2-3 букв в 1-м полугодии 1класса - до5-6 слов в 4 классе);
запись - воспроизведение на письме того, что запомнил, с соблюдением требований каллиграфии;
в необходимых случаях - уточнение того, чего память не сохранила;
выделение орфограмм в темпе письма, их подчеркивание;
комментарий к орфограммам - вслух или про себя;
проверка орфограмм по алгоритму - обычно свернутому;
проверке по книге [16; 328].
Виды диктантов
Различают диктанты:
слуховые - определяют орфографическое упражнение, в процессе которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, сочетаний, текста, переводит его в графический код, т.е. пишет, руководствуясь правилами графики и орфографии либо памятью в непроверяемых случаях.
Зрительные - это такие орфографические упражнения, которые исключают слуховое восприятие, не опираются на звучание слова. Они формируют зрительный фактор в орфографии.
Самодиктанты - "проверяю себя", ориентированы на самостоятельную работу без учителя.
Творческие диктанты возвращают учителя и учащихся к исходной идее письма как графически зафиксированной речи, где орфография выполняет вспомогательную функцию при главенствующей цели - передаче содержания мысли, смысла в тексте.
Грамматико-орфографическое комментирование
Это один из видов анализа, разбора. Он может быть подробным, полным и кратким, свернутым. Требования к комментированному письму: не пропустить ни одной орфограммы, комментировать кратко и точно, без ошибок, комментировать в темпе письма, не отставать.
Самостоятельное письмо, выражение мысли
По мнению Львова М.Р. это один из видов речемыслительной деятельности человека, признаваемой психологами творческим актом. Виды самостоятельных текстовых упражнений:
Составление и запись предложений на заданную тему,
Составление и запись текстов, сочинений, пейзажных зарисовок
Изложения различных типов, свободная диктовка
Сочинения разных типов
Составление и запись деловых бумаг - заявлений, писем
Первые попытки детского литературного творчества
Ведение различных дневников [16; с.318-333].
Раздел 2. Влияние условий орфографического навыка на развитие орфографической зоркости младшего школьника
2.1 Планирование и организация эксперимента
Место проведения: МОУ "Маркушевская средняя общеобразовательная школа" Тарногского района.
Задачи практической части исследования:
Подобрать задания, направленные на развитие орфографической зоркости младших школьников.
Провести их с учащимися.
Оценить результаты проделанной работы.
Методы исследования.
1. Изучение литературы по данной теме.
2. Сравнение.
3. Обобщение.
4. Наблюдение.
5. Метод математической обработки полученных данных.
Характеристика класса.
В нашем исследовании принимали учащиеся 2-го класса, в возрасте от 8 до 9 лет. Преобладающее большинство детей гиперактивны. Как правило, у таких детей наблюдаются проблемы с орфографией. Поэтому написание орфографических диктантов вызвало трудность.
Планирование практической работы.
Подготовительный этап.
Определить уровень орфографической зоркости у учащихся 2 класса. В соответствии с ним подобрать ряд упражнений. (Приложение)
Основной этап.
Проведение упражнений.
Заключительный этап.
Проведение повторной диагностики, направленной на оценку уровня сформированности орфографического зоркости младших школьников; оценка результатов проделанной работы, выводы.
Для развития орфографической зоркости второклассников мы использовали следующие упражнения:
игры на развитие фонематического слуха, которые способствуют запоминанию написания слов (Приложение 1)
диктанты (слуховые, зрительные, самодиктанты, творческие), которые проводятся с целью закрепления правописания слов с различными орфограммами, но, преимущественно, с теми, заполнение которых основано на зрительном восприятии, а также способствуют развитию навыков самоконтроля (Приложение 2)
