Курсовая работа: Формирование у младших школьников историко – обществоведческих знаний

Данное пособие снабжено методическими указаниями, в которых поясняется, как его можно использовать параллельно с учебником по окружающему миру «Мое Отечество».

Книга для чтения может также использоваться в работе по другим образовательным системам.

Данилов Д.Д. и др. Человек и человечество. 4-й класс. Методические рекомендации для учителя. - М.: «Баласс», 2001. - 256 с.

В методическое пособие включены программа пропедевтического курса отечественной истории и обществознания для начальной школы, тематическое планирование, методические комментарии к учебнику «Человек и человечество», поурочные методические разработки.

Современные методики в преподавании историко – обществоведческих знаний в начальной школе.

Специальные методы и приемы, применяемые на уроке при изучении историко-обществоведческого содержания, способствующие созданию эмоциональной ситуации - необходимый элемент в формировании ценно­стного отношения у младших школьников к изучаемым событиям.

Словесный метод, который успешно может быть реализован посред­ством эвристической беседы, а также приема сюжетного повествования и его нетрадиционных форм - персонификации, драматизации.

Метод дидактической игры (ролевые игры, ассоциации, тренинги)

Самостоятельная поисково-исследовательская деятельность.

Беседа создаёт условия для ценностного освоения школьниками ок­ружающей действительности. Цель эвристической беседы — дать возмож­ность детям реализовать свой творческий и интеллектуальный потенциал. В такой беседе с помощью вопросов, заданий, акцентов учителя ученики путем логических рассуждений подходят к открытию новых связей и от­ношений. Эвристическую беседу можно разделить на три этапа: - поста­новка проблемы учителем (по возможности - с участием школьников), иногда сообщение учителем дополнительных сведений, конкретизирую­щих обсуждаемый вопрос;

- решение проблемы (правильное или неправильное), его обоснова­ние учащимися, возможная между ними дискуссия;

- подведение итогов, концентрация внимания на правильном решении проблемы.

Задача учителя сконцентрировать внимание учащихся на ценностных аспектах обсуждаемого события или явления, вызвать отношение к про­блеме, вопросу и т.д.

Эффективность беседы будет выше, если учитель использует средст­ва наглядности - учебные пособия, карты, картины, меловые рисунки, ап­пликации. Важно задействовать все каналы восприятия. Внимание и ин­терес к высказываемым учениками мнениям, эмоциональность и мастерство учителя, создают ту атмосферу беседы, которая не только обучает, но и воспитывает отношение к изучаемому объекту.

Фрагмент урока истории в 3-м классе "Император-освободитель" по учебнику Д.Д. Данилова, С.В. Тюрина "Мое Отечество", "Школа–2100"

IV. Совместное “открытие” новых знаний.

Цель: проверить гипотезы с помощью учебника посредством побуждающего диалога.

1. Чтение вслух 1 и 2 абзацев на с. 45.

Вопросы после чтения:- Нашли ли мы ответы на поставленные вопросы?(Да. Императора звали Александр II)

- А на другие вопросы мы можем ответить? Тогда читаем дальше.

2. Чтение про себя 3 абзаца на с. 45

- Ответы на вопросы выделяйте простым карандашом.

Вопросы после чтения:

- Когда правил Александр II ?

(на слайде: Александр II, 1856-1881)

- Почему его прозвали освободителем? (освободил российских крестьян от крепостной зависимости. На слайде: отмена крепостного права)

- Что вы знаете о крепостном праве?

- Когда оно было отменено? (на слайде: 19 февраля 1861 года)

- Как вы думаете, это было важным событием для России? Почему?

(дети высказывают свои мнения)

- Если крепостное право мешало развитию всей России, значит она отставала в своем развитии? От кого? (От Европы)

- Давайте выясним, что говорится о Европе и России второй половины XIX века.

3. Чтение 4 абзаца про себя.

Вопросы после чтения:

- Что узнали о России и Европе того времени?

(Слайд 3 - Европа: много железных дорог; много фабрик и заводов; производили и продавали разные товары. Россия: одна железная дорога; мало фабрик и заводов; покупали товары в Европе)

- Смотрите, как отличалась по своему развитию Россия от Европы во второй половине XIX века.

- Но при чем же здесь крепостное право? (дети высказывают свои версии)

4. Чтение 1 абзаца на с. 46 про себя.

Вопросы после чтения:

- Почему же крепостное право мешало развитию России?

- Как вы понимаете выражение: “работать из-под палки”?

- А как обстояли дела в Европе?

(Продолжение показа слайда 3 - Россия: крепостные крестьяне; Европа: вольнонаемные рабочие)

- Александр II 19 февраля 1861 года отменил крепостное право. Крестьяне стали свободными. Значит, они зажили хорошо? (Дети высказывают свои версии)

- Прочитаем, как об этом говорится в учебнике?

5. Чтение вслух 9 абзаца на с. 46

Вопросы после чтения:

- Что узнали о жизни крестьян после отмены крепостного права? (Хорошо зажили только богатые крестьяне, большинство же с трудом могли прокормить свои семьи)

- Почему так произошло? Ваши версии?

6. Рассказ учителя

- Богатство крестьянина зависело от того, каким количеством земли он владел. Бывшие же хозяева крестьян, дворяне-помещики (на доске), при освобождении значительную часть земли оставили себе. Из-за этого крестьяне остались малоземельными. (на доске) Они с трудом могли прокормить семью, даже работая не покладая рук. В российских деревнях часто случался голод. По-прежнему дворяне-помещики жили в богатых и красивых домах, а большинство крестьян, как и до отмены крепостного права, - в темных избах.

- Какой у вас возник вопрос?

(Александр II зря освободил крестьян? Жизнь в России не изменилась?)

- Выскажите ваши версии.

- Найдите ответы на вопросы в учебнике.

7. Чтение текста на с. 47 про себя

Вопросы после чтения:

- Изменилась ли жизнь в России?

- Кто такие “капиталисты”? (на доске)

- Кем становились крестьяне?

- Найдите главное предложение в этом абзаце. (Россия стремительно догоняла развитые Европейские страны)

 Персонификация - форма сюжетного повествования, в основе кото­рой лежит история реального или чаще всего вымышленного человека, но его судьба, условия жизни, поступки показаны на фоне важных общест­венных событий и дают возможность понять типичные явления жизни общества, почувствовать, пережить ценности конкретной эпохи.

Драматизация - сценарий рассказа. Сюжет расписан по ролям, в об­щении двух или более людей раскрываются подробности общественной жизни, социальные конфликты эпохи.

Использование данных методов и приемов на уроке требует опоры на возможности художественных произведений (литературы, живописи). Художественное слово способно производить глубокое впечатление, по-иному представлять мир. Художественные произведения в первую оче­редь обращены к эмоциональной сфере человека. Искусство, художест­венная литература, театр, кино, музыка, живопись представляют собой средство воспитания ценностного отношения. Именно потому, что мате­риал искусства в силу своей убедительности, образности воспринимается эмоционально, он и пробуждает в душе читателя, слушателя, зрителя наряду с мыслями о событиях и оценками их также и эмоциональные пере­живания. Раскрываемая в художественном произведении жизнь, взаимо­отношения между людьми, освещение событий автором, с одной стороны, приводят читателя, зрителя к определенным оценкам, которые вызывают соответствующее переживание: жалость, негодование, презрение, восхи­щение, уважение к героям, а с другой стороны, заставляют человека в оп­ределенной ситуации ни настоящему пережить эмоционально свое, уже сформировавшееся отношение к определенным человеческим взаимоот­ношениям. Понятно, что лишь то произведение может вызвать новые чув­ства, которое взволнует и даст возможность пережить эти чувства.

Фрагмент урока по ОМ "Человек и человечество" в 4-м классе (программа Школа-2100) А.А. Вахрушев, Д.Д. Данилов и др. "Эмоции — краски переживаний"

Театрализация ситуации. Сценка.

Аня. Ой, такой малыш, а уже улыбается. Раз улыбается, значит ему у нас понравилось.

Илья. А почему ты думаешь, что ему понравилось? Он, что тебе это сказал?

Аня. Ну, улыбается - значит радуется.

Постановка проблемы.

Вам не кажется странным, что Анюта узнала, какие переживания испытывает пятимесячный малыш?

Рассмотрите фотографии малыша и выскажите свои догадки.

На самом деле, малыши в этом возрасте никому, ничего специально не рассказывают. Они просто улыбаются, если им хорошо, и плачут, если им плохо.

Как же люди узнают, что происходит с другим человеком, если он сам не рассказывает о своих переживаниях?

Ученики высказывают предположение, что малыш рассказал” об этом Анюте не словами, а выражением лица.

3. Открытие нового.

Вживись в образ “Мордашки”

Представьте, ребята, что к нам сейчас в класс придет клоун из цирка.

Покажите, не произнеся не слова, как вы его встретите? Посмотрите, друг на друга, вы рады, вы улыбаетесь. Перед вами листочки с 3-мя кругами, нарисуйте в первом кружке, как, по-вашему, выглядит рот и глаза, радостного, веселого смеющегося человека. Покажите друг другу рисунки. Самый удачный на ваш взгляд рисунок мы повторим на доске. Озвучьте свое изображение, покажите движениями рук.

Представьте, ребята, что к нам сейчас на космическом корабле прилетит ... слонопотам... Что видите на лицах своих одноклассников? Радость, удивление, настороженность? Нарисуйте рот и глаза удивленного человека во втором кружочке.

Озвучьте свое изображение, покажите движениями рук.

Не будем лишний раз расстраивать друг друга, и плохих известий не буду я вам сообщать. Вспомните и нарисуйте лицо плачущего, расстроенного человека.

Озвучьте свое изображение, покажите движениями рук.

Так, что же людям помогает узнать, что происходит с другим человеком, если он сам не рассказывает о своих переживаниях?

Рисуют “мордашки” с выражением разных эмоций

Наблюдения за восприятием детьми и подростками художественных произведений показывают, какие значительные переживания могут воз­никать у них в связи с чтением произведений художественной литерату­ры, слушанием музыки и т.д. Задача воспитания чувств заключается не только в том, чтобы появилось новое содержательное переживание. Такое переживание представляет собой существенное, но лишь первое звено в формировании эмоционального мира человека.

Приведем пример эвристической беседы с опорой на отрывок из ху­дожественной литературы:

Учитель с чувством читает отрывок из повести Горбачева А. «Чудес­ный доктор» о первой сестре милосердия - Даше Севастопольской:

« Ей было семнадцать лет, когда интервенты высадились в Крыму. Даша распродала свое небогатое имущество, купила на эти деньги лоша­денку с бричкой, настирала всякого тряпья для перевозок, и поехала вслед за армией к реке Алме...До позднего вечера девушка перевязывала ране­ных. Над ее головой свистели ядра, то тут, то там с грохотом взрывались картечные гранаты и лопались бомбы... Как завороженная, перевязывала она среди огня и грохота канонады раненых солдат и офицеров...» Вы­держав паузу, учитель обращается к ученикам с вопросами: Что вы чувст­вовали, слушая рассказ? Почему Даша приняла такое решение? Что восхищает в поступке девушки? и.т.д. В ходе беседы детей можно подвести к пониманию того, что ценность поступка Даши в проявлении высших чувств во имя главной ценности - человеческой жизни. Таким образом, беседа выстраивается по принципу: «от явления жизни - к закономерно­сти - закономерность как норма жизни». Проявление милосердия по от­ношению к другому человеку должно утвердиться в качестве ценности, стать «нормой жизни», условием счастливой и достойной Жизни человека.

Одним из важных условий успешности воздействия педагога, П.М.Якобсон выделяет верный тон, правильную экспрессия, отчетливо выявляющееся отношение учителя к излагаемым фактам, экспрессию, ко­торая «дойдет» до каждого ученика, «заразит» его.

При работе с картиной, отражающей различные исторические собы­тия или явления, создать эмоциональную ситуацию на уроке можно с по­мощью приема персонификации.

 Например, (при изучении Отечественной войны 1812 года) рассмат­ривая картину А.Д. Кившенко «Военный совет в Филях», детям предлага­ется рассказать событие от имени офицера Н.Н. Раевского, или адъютанта П.С. Кайсарова, или от имени самого М.И. Кутузова. Такой прием позво­ляет младшему школьнику пережить чувства, состояния героев, понять их поступки, прикоснуться к ценностям той эпохи. Воображаемый диалог, который может происходить между героями изображенными на картине, известен как прием драматизации. Персонажи картины становятся как бы действующими лицами маленького спектакля; слова за них придумывают сами учащиеся. Для «оживления» на уроке истории необходимо подби­рать доступные пониманию младшего школьника сюжеты картин, точно и колоритно отображающие изучаемую эпоху, события. Например, Б.М. Кустодиев - «Школа Московской Руси», A.M. Васнецов - «Новгородский торг», В.И. Лебедев - «Продажа крепостных крестьян», Е.Е. Лансере -«Полтавская победа», Е.В. Ванюков - «Штурм Измаила» и другие. Ис­пользование описанных приемов в работе с произведениями живописи на уроке истории, способствует не только формированию у учащихся уме­ний анализировать изобразительный ряд, критично воспринимать уви­денное, извлекать информацию из сюжета картины, но и решению воспи­тательных задач.

В ролевых играх участники на основе жизненных или художествен­ных впечатлений, самостоятельно или с помощью организаторов, творче­ски воспроизводят социальные отношения или материальные объекты. Игры вносят творческий характер.

Таким образом, продуманная и организованная педагогом ролевая игра на основе изучаемого историко-обществоведческого материала, поможет создать ситуацию эмоционального переживания, способствующую переводу общественных ценностей во внутренний план личности.

В исследовании Махлаха Е.С. замечено, что «для развертывания ро­левой игры необходимо, чтобы дети не только хорошо знали ту область действительности, которая составляет сюжет игры, но чтобы у них было также и определенное отношение к этой области и к характерам тех лю­дей, которых они должны изображать в игре, сопереживание с героями и проникновение в их ценности». [18] Поэтому нужен эмоционально насыщенный, методически грамотный урок с привлечением наглядных и техниче­ских средств обучения. Чем выше уровень интеллектуального развития учащихся, тем более интересны для них ролевые игры. Чтобы участвовать в ролевой игре, учащиеся должны достаточно глубоко владеть знаниями по той или иной теме. Ролевой игре предшествует предварительная под­готовка, несущая большую дидактическую нагрузку. Она включает само­стоятельный поиск и восприятие информации, ее творческую переработку в соответствии с условиями ролевой игры.

Обобщая сказанное, отметим особенности организации ролевых игр на уроках в изучении историко-обществоведческого материала:

1) использование в играх образного и событийного исторического материала;

2) предварительная подготовка к игре, обеспечивающая глубокие знания школьников по темам курса;

3) проявление в игре трех уровней познавательной деятельности (воспроизводящий, преобразующий, творческо-поисковый);

4) продолжительность но времени - урок, иногда сдвоенный урок;

5) нечастое применение (3-4 сюжетно-ролевые игры в течение учеб­ного года);

6) сюжетом ролевой игры, организованной на уроке могут быть изу­ченные исторические события или явления, деятельность исторических персоналий.

Игра «Встреча во времени». Может быть организована после изу­чения эпохи, периода правления, крупного события в истории. Класс де­лится на группы и каждая из которых представляет собой определенные слои населения, социальные группы, современников обсуждаемого исто­рического деятеля. Они получили возможность встретиться с потомками, путешествующими на «корабле времени» и рассказать им о своей эпохе. Задача группы «путешественников» - отрезюмировать: что было важным, значимым для людей того времени, какой заметный положительный след в истории оставила обсуждаемая личность.

Например, «встреча во времени» с современниками Петра I. Класс делится на пять групп: (задания для каждой группы можно сообщить предварительно)

1-я группа - путешественники во времени.

Задание: подготовить краткую общую характеристику об эпохе Пет­ра, опираясь на высказывания историков(1-2), а также вопросы к совре­менникам Петра I.

2-я группа - представители Сената.

Задание: подготовить рассказ об основных событиях, делах Петра I, изменениях в управлении страны, расходах государства.

3-я группа - дворянские дети.

Задание: рассказать о новшествах в положении дворянства, их обуче­нии, требованиях царя.

4 -я группа - рекруты-участники Северной войны.

Задание: сообщить об особенностях жизни рекрутов, об участии в Полтавской баталии, в морских сражениях.

5 - группа - крестьяне.

Задание: рассказать о положении крестьян, строительстве города Санкт-Петербурга, об участии в башкирских, восстаниях 1711 года.

Реконструкция прошлого в данной игре позволяет не только развить у учащихся историческое воображение, но и осмыслить содержание ценностей

Жизнь, Человек, Общество, Знания, Любовь к Родине в контексте того вре­мени, сформировать отношение к ним посредством «вживания» в образы.

Прием «ассоциации» целесообразно использовать как на обобщаю­щих уроках, так и иа каждом уроке для рефлексии изучаемого материала.

Учитель называет событие, обсуждаемое на уроке, или исторического деятеля, о котором шла речь. Учащиеся должны подобрать к нему из предложенного набора ценностей (на доске или на экране слова Жизнь, Человек, Права человека, Свобода, Любовь к Родине, Знание, Мир на Земле и др.) одну, с которой ассоциируется данное событие или личность, и обосновать свой выбор. Например, при изучении Киевской Руси, учи­тель указывает на Ярослава Мудрого. Ученики называют слово(ценность) из набора, с которой он ассоциируется. Ярослав Мудрый может ассоции­роваться с ценностью Знания, тогда, как правило дети объясняют, что именно он открыл на Руси до 300 учебных заведений. Другие могут на­звать ценность Права человека или Порядка., обосновывая это созданием первого свода законов «Правды Ярослава» и т.д.

Для успешного выполнения этого задания, дети должны иметь хорошие знания по рассматриваемому материалу. Набор предлагаемых ценностей рассмотрен нами в предыдущей главе. Однако, учитель, вводя на первых уроках понятие «ценность» (то, что значимо для достойной и счастливой жизни человека), в дальнейшем может дополнять список ценностей-условий. Можно предложить учащимся самостоятельно порассуждать: име­ет ли то или иное понятие ранг ценности. Например, законы. Какими они должны быть? Демократия? Свобода? Религия? Терпимость к другим? Лю­бовь? и т.д. И, наоборот, с точки зрения ценности Жизни, Человека, значимо ли то или иное изучаемое событие, поступки людей и почему?

Обозначим этапы деятельности педагога в воспитании ценностного отношения к окружающему миру:

1. Формирование у учеников понятий и представлений об изучаемом объекте через выявление значимости данного объекта для Жизни, для Че­ловека.

2. Подведение к первичному переживанию ценности, путем воздействия на эмоциональную сферу ребенка, создания эмоциональной ситуации.

3. Включение переживания в эмоциональный опыт ребенка через реализацию эмоций в действии, поступке.

4. Рефлексия. Создание ситуации для осознания ребенком своего от­ношения к другим людям, социальным явлениям, природе, миру вещей; определения раритетов, ценностей.

Заключение

Изучив теоретические основы и существующий на данный момент передовой педагогический опыт внедрения историко - обществоведческого материала по данной теме установилось то, что связь истории и обществознания, которая сейчас существует в начальной школе не отвечает современным требованиям овладения ценностями истории, человечества. Только разработанные отдельные специальные курсы для системы образования «Школа 2100» , разработанные Д.Д.Даниловым, С.В.Тырином для III-IV классов образовательных учреждений отвечают содержанию, требованиям программы и государственного стандарта образования в начальной школе. Предложенный учебник входит в систему «2100», а эта система является государственной, рекомендовано министерством образования Российской Федерации как государственная, поэтому в условиях изменения системы образования и новых подходов к образованию на основе компетентностного подхода, когда у каждого школьника нужно формировать исследовательские, базовые, личностные компетентности введения учебника способствует активному решению поставленных задач перед школой.

Таким образом, данный курс выступает содержательно – методическим обеспечением формирования у младших школьников ценностного отношения к  окружающему миру и определяет содержание, формы и методы начального образования, обеспечивая личностно – смысловую наполненность исторического знания; способствуя развитию эмоционального школьников через включение в жизнь социума; стимулируя к использованию ценностей в качестве ориентира в собственных действиях и поступках.

Данная курсовая работа поставленной цели добилась и задачи выполнены в полном объеме. Был накоплен и систематизирован передовой педагогический опыт по изучению и формированию историко – обществоведческих знаний в начальной школе, анализируя построение учебников, предъявляемые к ним обязательным минимумом образования стандартом выяснилось то, что выдвинутая гипотеза на практическом уровне подтверждается, но существующие противоречия в настоящее время не дают полностью внедрить данный учебный курс в связи с различными системами образования, существующих сейчас в стране. Данные анализа методической и учебной литературы, сбор и отработка результатов собранной информации, синтеза результатов позволили выявить прямую зависимость между существующими комплексами учебников, реализующих историко – обществоведческий ценностный потенциал в начальной школе.

Итак, историко – обществоведческие знания расширяют представления младших школьников об окружающем мире; позволяют осмыслить понятия гражданственность, государство, мир, единство, многообразие культур, толерантность, свобода, справедливость, права человека и другие; осознать значение этих явлений для жизни человека. Целенаправленная деятельность педагога, направленная на формирование у учащихся понятий и представлений о ценностях, включение ценностей в эмоциональный опыт учащихся, стимулирование к реализации ценностного переживания в действии, способствуют возникновению и развитию потенциала изучения историко обществоведческих знаний в начальной школе.