Курсовая работа: Анализ результатов эксперимента в области дистанционного образования
Телевизионная технология – технология обучения с использованием телевизионных средств.
Интернет (интранет) - технология - технология, базирующаяся на использовании современных образовательных оболочек, которые включают инструментарий индивидуального, группового, тренингового обучения, форм интерактивного взаимодействия студента с преподавателем и друг с другом, а также групповое проектирование и администрирование учебного процесса на основе широкого использования глобальной и локальных компьютерных сетей.
Информационно-спутниковая сетевая технология. Вариант телевизионной технологии, использующей спутниковое телевидение – технология, реализующая телевизионное обучение, а также пополнение и обновление информации в локальных сетях через спутниковые каналы связи.
Учебно-вахтовая технология – технология, предусматривающая выезд преподавателей в учебные центры для проведения очных форм занятий (в том числе и нетрадиционных).
Аттестационно-вахтовая технология – технология, предусматривающая выезд аттестационных комиссий в учебные центры для проведения аттестации студентов. Данная технология является прямым следствием предыдущей.
Все представленные типы технологий и компоненты гибридных технологий дистанционного обучения, применяемых в вузах-участниках эксперимента представлены в таб. 1. Необходимо отметить, что применяемая каждым вузом модель гибридной технологии в ходе расширения и углубления процесса использования дистанционного обучения видоизменяется по относительному содержанию отдельных составляющих в зависимости от степени зрелости и обширности внедрения инновационных образовательных технологий и программ обучения в учебной организации или в её региональном центре.
Кроме указанных видов дистанционных технологий, в сравнительных данных приведена традиционная технология, поскольку многие вузы-участники применяют для обучения дистанционных студентов традиционную технологию заочной формы с добавлением дистанционных методов.
В некоторых вузах-участниках эксперимента, таких как МЭСИ, ММИЭИФП, МГИУ и СГИ проходит апробацию модель Интернет (интранет) -обучения, построенная на использовании в учебном процессе интегрированных модульных электронных учебных курсов (новая форма представления учебно-методических материалов и инструментов обучения), электронных консультациях (посредством on-line и off-line технологий) и электронных формах тестирования и проведения государственных аттестационных испытаний в режиме Интернет-телеконференций. Эти новации позволяют говорить о выходе участников эксперимента на самые передовые рубежи в освоении прогрессивных образовательных технологий, развиваемых наиболее продвинутыми международными образовательными консорциумами, что является признаком реального продвижения участников эксперимента в направлении, определенном Болоньским соглашением.
Кроме того, необходимо отметить, что в одном из вузов-участников (СГИ) проходит апробацию модель информационно-спутниковой технологии, основанная на применении системы центрального и региональных серверов, соединенных спутниковыми каналами и локальными сетями, позволяющая использовать в учебном процессе новые формы представления учебного материала без дополнительных затрат на Интернет-трафик.
Наряду с интенсивным развитием компьютерных сетевых технологий продолжает развиваться высокоэффективная гибридная (комплексная) технология на основе «кейс-стади» в сочетании со специфическими очными видами занятий тьюторов со студентами и широкой мультимедийной поддержкой (МИМ ЛИНК, МГИУ, МЭСИ, ВЗФЭИ и другие вузы).
Для определения масштаба внедрения и динамики регионального развития дистанционных технологий в сфере высшего профессионального образования введен показатель масштаба (количество обучаемых, приведенных к установившемуся образовательному процессу), по которому число дистанционных студентов каждого курса делится на количество курсов (4 или 5), результаты деления складываются. Если процесс установившийся, то есть на каждом курсе обучается примерно одинаковое количество студентов, то показатель масштаба равен суммарному количеству студентов. Если студенты имеются только на первом курсе, то показатель масштаба в 4(5) раз меньше количества студентов и т.д. Для оценки аналогичных характеристик образовательных учреждений, реализующих программы среднего профессионального и дополнительного профессионального образования, необходимо использовать соответственно деление на количество курсов (лет обучения) по рассматриваемым образовательным программам.
В таблице по горизонтали указаны вузы-участники, а по вертикали – виды применяемых технологий. Серым цветом отмечено наличие в вузе указанной технологии обучения. Данные, отмеченные звездочкой, получены косвенным путем из отчетов вузов.
Для анализа данных, приведенных в таблице 1, вузы, участвующие в эксперименте, классифицируются по следующим критериям:
· тип применяемых технологий;
· масштаб внедрения и динамика регионального развития дистанционных технологий.
По типу применяемых технологий можно выделить следующие группы технологий:
· Применение преимущественно спутниковых телевизионных технологий в сочетании с другими технологиями;
· Применение преимущественно сетевых технологий в сочетании с другими технологиями;
· Применение преимущественно кейсовых технологий в сочетании с другими технологиями;
Эксперимент выявил следующие основные формы деятельности учебных центров:
· филиал,
· представительство,
· самостоятельная организация, использующая дистанционную технологию вуза на основе двухсторонних договоров о партнерстве (центры-партнеры).
Первые два вида учебных центров образуются самими вузами (от вузов в регионы), а широко распространенный третий вид отражает объективно существующий процесс самоорганизации образовательных учреждений, избирающих ту или иную дистанционную технологию вуза (от регионов к вузам).
При этом вуз, предоставляющий технологию на основе договоров о партнерстве, является организационным и научно-методическим центром образовательной сети, контролирующим качественные параметры обучения.
Игнорирование подобных форм деятельности учебных центров приводит к искажению всей картины развития дистанционного образования в России.
Масштаб внедрения дистанционных технологий определяется по количеству учебных центров (всех форм организации), контингенту дистанционных студентов и количеству дипломированных выпускников.
3. Оснащение телекоммуникациямиКаждый вуз-участник в период действия эксперимента проводил активное развитие телекоммуникационных и информационных систем.
Телекоммуникационные каналы, которыми оснащены вузы, можно разделить на два типа – внешние и внутренние, следующим образом:
· телекоммуникационные каналы (внешние), обеспечивающие взаимодействие с внешними источниками (учебными центрами, другими вузами, подключение к глобальным сетям, типа Интернет, и др.);
· данные каналы в основном используются для получения и передачи информации и могут также использоваться в процессе обучения как дополнительные источники информации (поиск студентами необходимых учебных материалов), в то же время эти каналы не обеспечивают полномасштабного проведения учебного процесса, так как не включают методическую и дидактическую составляющие обучения;
· телекоммуникационные каналы (внутренние), обеспечивающие непосредственный доступ студентов к учебным материалам и преподавателям в период проведения учебного процесса (локальные сети, сеть интернет при сетевой-интернет технологии и др.).
При этом различные модели и типы телекоммуникационных каналов, применяемых вузами-участниками в целом отвечают приведенной иерархической структуре:
спутниковый канал – 8 Мбит/с;
волоконно-оптическая линия связи (ВОЛС) – до 1000 Мбит/с;
оптоволоконный канал – от 512 Кбит/с до 5 Мбит/с;
радиоканал – от 512 Кбит/с до 2 Мбит/с;
выделенные медные каналы – от 128 Кбит/с до 960 Кбит/с;
телефонные каналы – от 28,8 Кбит/с до 56,5 Кбит/с.
В таблице 6 приведены данные по наличию телекоммуникаций у вузов участников эксперимента. Серым цветом отмечено наличие в вузе внешних и внутренних локальных сетей. Чтобы поставить всех участников в равные условия, дана графа приведения внешних каналов к односторонней связи. Данные, отмеченные звездочкой, получены косвенным путем из отчетов вузов.
Для анализа данных, приведенных в таб.6, вузы классифицируются по следующим категориям:
пропускная способность внешних каналов связи для 1 учебного центра вуза;
процент обеспеченности учебных центров вузов внутренними телекоммуникациями для проведения учебного процесса.
По пропускной способности внешних каналов телекоммуникаций можно выделить следующие группы вузов:
выше 2000 Кбит/с для 1 учебного центра;
от 500 Кбит/с до 2000 Кбит/с;
от 100 до 500 Кбит/с;
менее 100 Кбит/с.
4. Профессорско-преподавательский составВ процессе проведения эксперимента вузами-участниками была создана система, подготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, обеспечивающая высокое качество обучения дистанционных студентов. Общее количество привлекаемого на постоянной и временной основе ППС составляет более 13,4 тыс. человек, в том числе более 600 докторов наук.
Весь ход эксперимента показал важную роль тьютора-преподавателя качественно нового типа, непосредственно, а во многих технологиях и самостоятельно, «ведущего» дистанционного студента в течение всего периода обучения, обеспечивая формирование единого пространства обучения и развития обучаемого (часто взрослого, получающего дополнительное профессиональное образование или второе высшее, человека) на основе глубокого знания предмета, обязательного опыта работы в профессиональной среде по профилю обучения и последовательного освоения специфических методических и дидактических приемов. Некоторые вузы имеют многоступенчатые системы подготовки и аттестации тьюторов, являющиеся важным элементом сиcтемы обеспечения качества дистанционного обучения. Наибольшие успехи в этом направлении достигнуты международным институтом менеджмента ЛИНК.
Роли тьюторов в различных образовательных моделях, используемых в дистанционном обучении различны (так в некоторых моделях, относящихся, скорее, к традиционным, тьюторы являются вспомогательными преподавателями, ассистирующими основным преподавателям в проведении практических видов занятий) и подлежат уточнению в ходе дальнейших исследований. Однако уже изученный опыт свидетельствует о значительном вкладе этого нового элемента, по сути относящегося к профессорско-преподавательскому составу, в обеспечение высокого качества дистанционного образования, что полностью соответствует общемировым тенденциям в развивающемся дистанционном образовательном процессе. Работа с дистанционными студентами, все больше переходящая к тьюторам («специалистам по дистанционному обучаемому») позволяет другим преподавателям («предметным специалистам») сосредоточиться на разработке качественных учебных и методических материалов, а также подготовке и аттестации тьюторов и студентов. Отмеченная специализация, по-видимому, является новой особенностью дистанционного образовательного процесса особенно проявляющейся при обучении по программам дополнительного профессионального образования.
Общее количество тьюторов у вузов-участников эксперимента составляет около 10 тыс. человек. Для эффективного вовлечения в учебный процесс региональных тьюторов и педагогов-технологов в некоторых вузах созданы распределенные экстерриториальные кафедры, в рамках которых ведется вся работа с преподавателями.Так как каждый вуз-участник реализует разное количество образовательных программ, был рассчитан приведенный коэффициент использования ППС в виде отношения численности ППС к числу образовательных программ, реализуемых по дистанционным технологиям. В таблице 7 представлены данные по количеству профессорско-преподавательского состава, привлекаемых к работе по дистанционным технологиям, в том числе с расчетом количества ППС на 1 программу, включая имеющих ученую степень кандидатов и докторов наук. Данные, отмеченные звездочкой, получены косвенным путем из отчетов вузов.
Анализ результатов, представленных в таб.7 показал, что имеют место достаточно большие колебания приведенных величин. Этот факт, по-видимому, можно объяснить тем, что вузы по разному подходят к трактовке определения участия преподавательского состава в дистанционном учебном процессе и часто представляется достаточно трудным отделить ППС, привлекаемый для работы по дистанционным технологиям, от общего ППС вуза. Тем не менее, напрашиваются следующие выводы: на одну образовательную программу приходится в среднем 60-70 преподавателей, из них в среднем 30-40 имеющих ученые степени (около 50%), в том числе 10-15 докторов наук (около 20%). Количество тьюторов, а также педагогов-технологов пропорционально не количеству образовательных программ, а количеству студентов. Всего в рамках эксперимента обучается около 220 тыс. дистанционных студентов, таким образом, 1 преподаватель приходится на 40-100 студентов, в среднем на 65; 1 тьютор приходится на 10-30 студентов, в среднем на 22. Основными задачами профессорско-преподавательского состава и тьюторов становится подготовка учебно-методических материалов (образовательного контента), обеспечение качества этих материалов, проведение комплексных очных занятий и аттестация студентов. Основной функцией педагогов-технологов является трансляция образовательного контента при проведении дистанционного учебного процесса. Эксперимент показал, что использование педагогов-технологов в учебном процессе обеспечивает значительное увеличение эффективности использования труда высококвалифицированных преподавателей.
5. Информационное обеспечение образовательной деятельности вузов
В процессе эксперимента вузами-участниками были разработаны и внедрены оригинальные информационные системы и базы данных следующих типов:
информационные системы по администрированию учебного процесса;
информационные системы по проведению учебного процесса в онлайновом и офлайновом режимах;
информационные системы по контролю знаний обучающихся;
электронные библиотеки с цифровым контентом;
web-сайты вузов.
В таблице 8 приведен перечень разработок вузов-участников эксперимента в области информатизации организационно-методического обеспечения учебного процесса. Серым цветом отмечено наличие в вузе применяемых информационных систем. Данные, отмеченные звездочкой, получены косвенным путем из отчетов вузов.
Некоторые вузы используют оригинальные разработки, имеются случаи приобретения готовых продуктов (например, МИЭП приобрел разработку МИЭТ - ОРОКС; МЭСИ и ММИЭИФП базируют свой процесс на зарубежной оболочке WebCT). Анализ показал, что в настоящее время около 3.000 университетов мира строят процесс обучения на основе использования оболочки WEB CT.
МЭСИ и ММИЭИФП в этом отношении пошли дальше. Используя оболочку WebCT они всю свою деятельность строят на внедрении международных технологических стандартов IMS.
Анализ показал, что в области информатизации возможны два пути развития. Первый путь – принять за основу зарубежные разработки и адаптировать к своим учебным процессам готовые информационные системы (WebCT, LLS и т.д.).
Второй путь – это оригинальные разработки с целью создания более совершенных систем с возможным продвижением их на российский и зарубежный рынки. Данный путь имеет как недостатки (во-первых, собственная разработка это ресурсоемкий процесс, растянутый во времени, а во-вторых, этот путь затрудняет интеграцию российского образования в мировые образовательные системы), так и достоинства, связанные с возможностью учета специфики конкретного вуза и оперативного внесения необходимых изменений в программное обеспечение.
