Дипломная работа: Вдосконалення контрольно-оцінної діяльності в початковій школі

Повнота, глибина, гнучкість, узагальненість та міцність знань є показниками рівня сформованості змістового компоненту готовності до оцінювання. Кількісно-якісний аналіз результатів констатуючого етапу дослідження дає підстави зробити висновок про загальний низький рівень його сформованості. Неправильні та неповні відповіді на запитання анкети становлять 93% загальної кількості. Визначення основних понять переважно здійснюється студентами шляхом безсистемного переліку окремих неістотних ознак. Спостерігається невідповідність та взаємозамінність у визначенні основних термінів. Наприклад, типовими є відповіді: „Навчальні досягнення - це те, що учень досяг у навчанні" (76% загальної кількості); „Оцінювання - це перевірка знань дітей" (50,6%).

Діагностика рівня усвідомлення майбутніми вчителями значення оцінювання навчальних досягнень молодших школярів здійснювалася шляхом ранжування основних функцій за ступенем їх важливості. Результати виконання завдання дозволяють встановити рівень готовності майбутніх учителів до реалізації конкретних функцій оцінювання у власній професійній діяльності. Обробка відповідей респондент за допомогою методів математичної статистики дозволя побудувати графік розподілу функцій оцінювання навчальних досягнень за ступенем х важливості для майбутніх учителів (рис.1):

Рис.1 Розподіл функцій процесу оцінювання навчальних досягнень молодших школярів за ступенем важливості для майбутніх учителів (у відсотках)

Рангова крива підтверджує, що переважна більшість респондентів підкреслює значущість контролюючої та виховної функцій оцінювання. Однак, надання їм абсолютної переваги стає причиною диспропорції в організації процесу навчання молодших школярів. Виявлена тенденція усвідомлення оцінювання тільки як засобу контролюючого та виховного впливу (до речі, досить часто цей вплив має негативну спрямованість оцінки-покарання), вказує на відсутність системного бачення майбутніми вчителями функцій оцінювання та можливостей їх комплексної реалізації у процесі навчання молодших школярів.

Свідченням недостатнього рівня знань основних вимог до організації процесу оцінювання є той факт, що 67,4% респондентів серед переліку вимог не називають об'єктивність оцінювання. Спостереження уроків, бесіди з учителями та керівниками педагогічних практик, проведені у рамках констатуючого експерименту, підтверджують тенденцію суб'єктивності в оцінюванн навчальних досягнень майбутніми вчителями. Досить поширеним явищем є стереотипи оцінювання, негативні установки стосовно окремих учнів, "завищення" та "заниження" норм і вимог до результатів навчально-пізнавально діяльності школярів.

У студентів не сформовані на достатньому рівн знання об'єктів оцінювання: 11,9% називають об'єктами оцінювання знання; 34,3% - знання та вміння; 3,8% респондентів вважають об'єктами оцінювання фактори, що взагалі не є показником рівня навчальних досягнень (поведінка учня на уроці та під час перерви тощо).

Неповними й неусвідомленими є знання форм видів педагогічної оцінки. В оцінюванні запропонованого варіанту письмово роботи 95,2% респондентів використали оцінку-бал і тільки 4,8% доповнили письмовим оцінним судженням. Спостереження за діяльністю студентів під час проведення залікових уроків та бесіди з ними дають підстави визначити причини переваги бальної форми оцінювання. Майбутні вчителі відчувають невпевненість у побудові та висловлюванні оцінних суджень, не можуть дібрати точні, вагом аргументи для оцінки якості виконаної роботи, тому у більшості випадків не пояснюють причину поставленої оцінки [12].

Якісний та кількісний аналіз результатів констатуючого експерименту підтверджує загальний низький рівень сформованост змістового компоненту готовності до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Такий стан проблеми в сучасному педагогічному досвіді зумовлю необхідність розробки комплексу методичних заходів, спрямованих на формування в процесі професійного навчання студентів системи знань про сутність, значення, функції, цілі, об'єкти, критерії, норми, види й форми оцінювання, а також методику його реалізації.

Аналіз результатів діагностики процесуального компоненту готовності підтверджує загальну тенденцію низьких показників. Низький рівень уміння оцінювати є типовим явищем як для студентів ІІ-ІІІ курсів (78,3%), так і для випускників (75,2%). Незначна різниця показників між цими двома групами свідчить про слабку динаміку та відсутність системи цілеспрямованого формування вміння з процесі професійної підготовки майбутнього вчителя.

Високий рівень сформованості процесуального компоненту готовності виявляють пише окремі студенти IV-V курсів (3,8%). Більшість респондентів не усвідомлюють структурної складності процесу оцінювання, розглядають його як акт повідомлення оцінки учневі. Найскладнішим діагностичним завданням стало визначення операційного складу оцінювання, аналіз власної діяльності та діяльності вчителів з позиції структури, змісту та послідовності реалізац оцінних дій. Студенти не можуть визначити й охарактеризувати послідовність дій, які вони виконали, оцінюючи результати навчально-пізнавальної діяльност школярів.

Емпіричні дані констатуючого етапу дослідження дають підстави зробити висновок, що причинами низького рівня сформованост процесуального компоненту готовності до оцінювання є відсутність зв'язку між цілями, змістом, методами в процесі теоретичної та практичної підготовки майбутніх учителів.

Окремим аспектом кількісно-якісного аналізу статистичних даних є встановлення динаміки сформованості готовності студентів II-V курсів до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів (рис.2).

 

Рис. 2. Динаміка розвитку структурних компонентів готовності майбутніх учителів до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів

Різниця показників рівнів сформованост мотиваційного, змістового та процесуального компонентів готовності між групами студентів ІІ-ІІІ та IV-V курсів свідчить про динаміку даної характеристики та потенційні можливості зростання її рівня у процесі фахової підготовки майбутнього вчителя. Вищі показники студентів-випускників пов'язуємо із зростанням обсягу засвоєного загально-педагогічного та конкретно-предметного змісту, залученням майбутніх учителів до активної самостійної діяльності під час педагогічної практики на IV-V курсах. Однак, порівняно невисока різниця показників мотиваційного, змістового та процесуального компонентів у студентів аналізованих груп свідчить про відсутність цілеспрямованої системи їх формування у процесі професійної підготовки.

Проведений аналіз навчальних програм з педагогіки, фахових методик та педагогічної практики для студентів вищих навчальних закладів виявив, що на сучасному етапі розвитку теорії і практики фахової підготовки вчителя початкових класів відсутній системний розгляд оцінювання як органічного структурного компоненту професійної педагогічно діяльності та не розроблені ефективні механізми поетапного оволодіння оцінною діяльністю. Це стає причиною низьких показників готовності випускників вищих педагогічних навчальних закладів до оцінювання [22].

Реальний низький стан готовності майбутніх учителів до оцінювання та особлива актуальність проблеми в контекст модернізації сучасної освіти, впровадження нової системи контролю та оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, зумовлюють необхідність розробки й цілеспрямованого застосування комплексу педагогічних заходів, які забезпечать системність, цілісність та ефективність формування цієї важливо особистісно-професійної якості вчителя.

 

2.2 Пошук шляхів вдосконалення контрольно-оцінної діяльності у початковій школі

Особливого значення набуває формування у молодших школярів умінь до дослідницької діяльності, яка є основою будь-якого творчого процесу.

У 7-9 років діти, які спостерігають за різними явищами природи або читають про них, починають формулювати запитання, на як самостійно шукають відповіді. Тобто діяльність школярів спрямована на розвиток причинного мислення. Воно характеризується ростом самостійності розумово діяльності і критичного мислення. Відтак дитина вчиться управляти своєю розумовою діяльністю; ставити дослідницьку мету, висувати гіпотези причинно-наслідкових залежностей, розглядати відомі їй факти з позиції висунених гіпотез. Критичність мислення виявляється у дітей у процесі оцінювання своєї або чужої діяльності з точки зору законів і правил розвитку природи і суспільства.

Але, на превеликий жаль, під час навчання вчителі формують у молодших школярів здатність до запам'ятовування та репродуктивного відтворення прийомів дій. Це призводить до того, що діти втрачають радість відкриття "суб'єктивного нового", а з часом здатність творчо мислити.

Тестовий контроль знань - один із етапів формування дослідницьких умінь у молодших школярів.

Позитивним у використанні завдань тестового характеру, що сприяють формуванню дослідницьких умінь, є:

оволодіння значною частиною пройденого матеріалу;

охоплення перевіркою одночасно всіх учнів;

можливість зосередити увагу молодших школярів на головному (суттєвому) у запропонованих завданнях;

виявлення (наявність чи відсутність) якостей, необхідних для формування дослідницьких умінь (швидкість мислення, уважність, гнучкість, легкість, оригінальність тощо);

утримання стійкого інтересу до творчих завдань навчального матеріалу;

можливість діагностики вчителем рівнів сформованості дослідницьких умінь (наприклад, за низького рівня сформованост дослідницьких умінь учень починає роботу з відповідей на найпростіші запитання майже не торкається складніших або результативно відповідає на тести тільки вибірково);

створення ситуації, за якої учень має творчо застосовувати набуті знання на практиці;

абсолютна самостійність прийняття рішення учнем;

учень робить акцент на тому, що він знає, а не на тому, як він виглядатиме на тлі інших;

економія часу на оформлення роботи перевірку;

спрощення підрахунку і обробки результатів (можливість використання кількісних оцінок, статистичних підрахунків) [27].

Отже, перевага тестів над традиційними формами контролю полягає в тому, що за допомогою тестової системи можна якісно оцінити структуру знань учнів, рівень сформованості їхніх дослідницьких умінь. Якщо система тестів розроблена вміло, то це дає змогу вчителеві контролювати навчальний процес на кожному занятті й одразу вносити корективи у процес формування дослідницьких умінь, в організацію підготовки учнів, усувати прогалини у його знаннях, уміннях і навичках.

В основу розробки тестів для оцінювання знань як складової умінь учнів початкової школи можна застосовувати концепцію рівнів засвоєння знань (за В.П. Беспалько).

Практично не існує універсальних тестів для виявлення рівня знань, а також рівня сформованості дослідницьких умінь молодших школярів. Кожна тестова ситуація - універсальна, як і проблема, що вирішується в процесі тестування. І в кожній тестовій ситуації перш за все необхідно поставити проблему. Без цього важко знайти правильне вирішення. Оскільки основний наголос ставиться на формування та розвиток дослідницьких умінь, саме це є вихідним положенням під час розробки системи тестових завдань.

При укладанні тестів дотримуємося певних правил:

1) друкований матеріал тестів має бути доступним розумінню школярів;

2) за наявності невідомих слів їх необхідно пояснити;

3) запитання має бути спрямоване на виявлення певного вміння;

4) запитання не має містити підказки для відповіді на інше запитання;

5) у запитанні має бути достатня кількість опор для виконання необхідної дії.

Через зміст пропонованих тестових завдань реалізується розвивальна мета навчання. Перш за все розвивається творчий Інтерес, допитливість, потяг до пошуку нової інформації, проблемне бачення, вміння висувати гіпотези, здатність до дослідницької діяльності, долається нертність мислення, тобто застосування тестів сприяє формуванню дослідницьких умінь учнів у процесі вивчення навчальної дисципліни "Я і Україна".

Приклади тестів, які сприяють розвитку дослідницьких умінь учнів початкових класів.

1. Тести-схеми.

Тести цього типу спрямовані на розвиток уміння генерувати ідеї, висувати гіпотези.

Допишіть схему.

Наприклад, тема "Умови існування людини" (3 кл).

2. Тести-невідповідності.

Знайдіть помилки у тексті. Наприклад, тема "Річки" (3 кл).

Річка - це малий штучний потік, який починається з маленького струмка. Стручок прокладає русло. Кожна річка ма гирло - місце, де річка бере початок. Річка тече по звивистому заглибленню, а потім впадає в море, озеро. Місце, де впадає річка, називається витоком.

3. Тести-послідовності.

Варіант А. Поставте у правильній послідовності. Наприклад, тема "Органи травлення" (3 кл).

1) ротова порожнина;

2) шлунок;

3) глотка;

4) стравохід;

5) кишечник.

Відповідь: 1-3-4-2-5

Варіант Б. Поставте у правильній послідовності та в разі необхідності додайте пропущене.

Наприклад, тема "Органи травлення" (3 кл).

1) глотка;

2) стравохід;

3) кишечник.

Відповідь: ротова порожнина - 1-2-шлунок-3

4 Тести-пропуски

Варіант А. Вставте пропущені слова.

Наприклад, тема "Кругообіг води в природі" (3 кл).

Під дією сонячних променів __________ з поверхні водоймищ, ґрунтів і рослин підіймається вгору. Повітря високо над землею завжди ____. Стикаючись з холодним повітрям______________перетворюється на _____________, з яких формуються невеличкі ______________________легк вітер переносить їх на великі відстані. З них на землю влітку ллється____________, а взимку падає______. Вода, яка випала на землю, знову потрапляє________ ____________.

Варіант Б. Вставте пропущені слова у схему.

Наприклад, тема "Ланцюги харчування" (2 кл)

Зерно - ? - змія - ?

? - слимак - жаба - ?

Вдосконалення структурної організації, розвиток змісту освіти, реформування системи оцінювання навчальних досягнень учнів західноєвропейських країн спрямоване на підвищення якості освіти, підготовку висококваліфікованих фахівців для задоволення потреб ринково економіки і зростання конкурентоспроможності країн [29].

Початкова освіта розглядається як важливий етап у цьому процесі. Саме початкова школа, тривалість якої варіюється залежно від національних особливостей кожної країни, як видно з наведеної нижче таблиці, закладає підвалини якісної освіти, а ефективна система оцінювання слугує одним із головних інструментів.

Табл. 3. Тривалість початкової освіти в країнах Західної Європи

Країна	Тривалість початкової освіти	Вік учнів, які навчаються у початковій школі
1. Австрія	4 роки	з 6 до 10 років
2. Бельгія	6 років	з 6 до 12 років
3. Великобританія	6 років	з 5 до 11 років
4. Греція	6.5 років	з 5,5 до 12 років
5. Данія	Початкова школа окремо не виділена, вона входить до обов'язкової освіти тривалістю 9 років (з 7 до 16 років)
6. Ірландія	8 років	з 4 до 12 років
7. Ісландія	Початкова школа окремо не виділена. вона входить до обов'язкової освіти тривалістю 10 років (з 6 до 16 років)
8. Іспанія	6 років	з 6 до 12 років
9. Італія	5 років	з 6 до 11 років
10. Люксембург	6 років	з 6 до 12 років
11. Нідерланди	8 років	з 4 до 12 років
12. Німеччина	4 роки	з 6 до 10 років
ІЗ. Норвегія	6 років	з 7 до 13 років
14. Португалія	4 роки	з 6 до 10 років
15. Фінляндія	6 років	з 7 до 13 років
16. Франція	5 років	з 6 до 1 і років
17. Швеція	Початкова школа окремо не виділена, вона входить до обов’язкової освіти тривалістю 9 років (з 7 до 16 років)

Оцінювання навчальних досягнень учнів початкових шкіл країн Західної Європи варіюється від неформального моніторингу учнівських успіхів до їх формального тестування. Найбільш вживана схема складається з поточного спостереження вчителем за динамікою розвитку кожного учня, яке зазвичай набуває підсумкової форми кілька разів на рік у вигляд тестів або екзаменів. Тобто для оцінювання навчальних досягнень учнів початкових шкіл західноєвропейських країн використовуються поточний, періодичний та підсумковий види контролю.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13