Дипломная работа: Вдосконалення контрольно-оцінної діяльності в початковій школі

"Діти приходять до школи з відкритою душею, з щирим бажанням добре вчитися. Малюка лякає навіть думка про те, що на нього можуть дивитися як на ледаря чи невдаху. Бажання добре вчитися - красиве людське бажання - здається мені яскравим вогник, що осяває зміст дитячого життя, світ дитячих радощів. Цей вогник легко загасити необережним дотиком до дитячого серця - різким образливим словом", - писав В.О. Сухомлинський. А може й несправедливою оцінкою?

Цікаво, що молодші школярі, внаслідок недостатнього ще розвитку абстрактного мислення, взагалі погано сприймають оцінку в балах. "Гарна" чи "погана" ця оцінка, вони зрозуміли не самостійно. На їхні судження вплинули думки дорослих: батьків, вчителів, старших товаришів. Діти, йдучи до школи, вже начебто запрограмовані, що добре отримувати "п'ятірку", а погано - "двійку", хоча оцінки могли б і помінятися місцями. А от словесне "оцінювання" дитини більш вагоміше і важливіше для неї, бо воно їй зрозуміле, оскільки базується на власному життєвому досвіді 7-10-річної людини.

Словесне оцінювання має можливість детальніше виявити ставлення до особистості того, хто досяг певних результатів. Що зрозуміліше корисніше для 7-річної дитини: "За роботу ти отримав "п'ятірку" чи "Ти сьогодні молодець, старанно працював і зміг все виконати правильно. Старайся і надалі"? Перша фраза легша, коротша і не вимагає від учителя ніяких почуттів, емоцій та аналітичних роздумів. А друга - не тільки вимага від учителя, але й - і це головне - викликає їх в душі і серці маленького учня. Тільки через відчуття себе та інших може вирости та розкритися особистість дитини.

Слід зважати на особливий інтерес більшост батьків до традиційних шкільних оцінок своїх дітей. І це не дивно, оскільки оцінка дає змогу судити про їхню успішність, а якоюсь мірою і про їхн здібності, нахили. Але часто такий підвищений інтерес батьків до оцінок їхнього початкуючого школяра досить часто буває однобічним, оскільки стосується лише фактичного результату навчальної діяльності сина чи доньки. А складний процес дитячої праці часто залишається поза їхньою увагою, хоча маленький учень стикається з багатьма труднощами, які міг би подолати з допомогою дорослих. Неуважн до навчальної діяльності дитини батьки одразу сприймають погану оцінку сина чи доньки як вияв лінощів, недбалості, небажання вчитися. І відповідно до такого розуміння причин неуспіху вживають негайних "педагогічних заходів". "Одержав двійку - не підеш гуляти. Сидітимеш вдома і, навіть, не будеш дивитися телевізор"; "Не приніс п'ятірки - не купимо ролики"; "Погано вчишся - ніхто тебе не любитиме - ні батько, ні мати" [49].

Подібні покарання - замість співчуття конкретної допомоги - дають не тільки негативні почуття та емоції, але й складніші наслідки, особливо якщо вони стають системою. І, чим вразливіша дитина, чим більше здатна виявляти свої почуття, тим гірше для неї. А як же розвиток особистості без розвитку почуттів? Коло замкнулося.

Покарання не повинно відбуватися за рахунок любові. Не можна залишити дитину без похвали і нагороди. Не можна карати її із запізненням, бо це нагадує їй про минуле, не дає змоги стати іншою. Нічого згадувати про старі гріхи. У дитини - все попереду, все ще можна почати спочатку. Вона не повинна боятися покарання, найвразливіше для неї - засмучення вчителя.

Найголовніше, від чого залежить формування в дітей стійкої потреби в навчальній - як і в будь-якій іншій діяльності, - це можливість пережити радість творчості і творення, щастя долати труднощі, відчути свою соціальну цінність, потрібність результатів праці.

Індивідуалізація оцінювання виявляється у створенні вчителем ситуації, коли успіх гарантований. Кожна робота дитини ма бути для неї хоч і незначним, але просуванням уперед. Шестилітнім першокласникам оцінки в балах не виставляються, тому вчитель використовує різн способи оцінювання.

Принцип гарантованого успіху не слід розуміти так, що взагалі треба уникати ситуацій, в яких би діти зазнавали невдачі, припускалися помилок. Головне, щоб вони були тимчасовими і не впливали на позитивне ставлення шестиліток до навчання письма тощо. Реалізація гарантованого успіху - важлива передумова створення у класі атмосфери життєрадісності й оптимізму.

Шестилітки гостро потребують уваги на мотиваційний ефект похвали, коли вона висловлюється класоводом від усього класу. Приміром, учитель зауважує: "Діти, ви помітили, Юрко останнім часом значно старанніший ".

Створення атмосфери колективної відповідальност залежить і від уміння вчителя давати позитивні зауваження на адресу дітей. Їх бажано робити в такій формі, щоб не викликати неприємних емоцій у школярів, які поки що не досягли успіхів. Тут варто дотримуватися конкретних рекомендацій.

Найперше - обережно ставитися до організац змагань дітей, надаючи перевагу груповим формам. Не варто при оцінюванн протиставляти кращого учня невстигаючому: "Оленка написала краще за інших". Замість цього доцільно зауважити: "Діти, зверніть увагу, як уважно сьогодні пишуть Євгенко, Оленка. Молодці". І потім кожну роботу розглянути докладніше, відзначити позитивне в них.

Мотивуючи оцінку, класовод привчає дітей до самоконтролю, самооцінки знань. Вона сприймається учнями як справедлива, єдино правильна, як основа створення дружніх взаємин між дітьми, з одного боку, та між учителем І вихованцями з іншого.

Обґрунтовуючи оцінку, педагог привча шестиліток ао самоаналізу. Є різноманітні способи мотивування оцінних суджень. Один Із них - показ кращих зразків виконання завдань. Особливого значення набува цей прийом для шестиліток, які не завжди вміють критично ставитися до сво роботи. Позитивне ставлення шестилітньої дитини до навчальної діяльност стимулює диференційована оцінка. Вона дає змогу врахувати різні елементи виконаного дитиною навчального завдання - старанність, охайність, правильність.

Розділ 2. Вдосконалення контрольно-оцінно діяльності у початковій школі

 

2.1 Стан готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень

Сьогодення ставить перед педагогом низку актуальних завдань, зумовлених необхідністю гуманізації та демократизац навчально-виховного процесу всіх ланок освіти. Особливого значення набува критичний аналіз стану підготовки майбутніх учителів до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів як складової частини загально-педагогічно підготовки у ВНЗ. Одним із напрямків дослідження стану проблеми є об'єктивна оцінка рівня та якості професійної підготовки студентів педагогічних ВНЗ, визначення дидактичних можливостей підвищення її ефективності.

На основі аналізу та узагальнення даних сучасних психолого-педагогічних досліджень розглянемо готовність до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів як цілісну нтегративну характеристику особистості вчителя, що забезпечує ефективність підготовки та реалізації цього компоненту професіограми вчителя початкових класів.

Структуру готовності до оцінювання становить дність мотиваційного, змістового та процесуального компонентів. Системо-утворювальним мотиваційний компонент, що ґрунтується на усвідомленн студентами особистісної (суб'єктивної) та суспільної (об'єктивної) значущост процесу оцінювання навчальних досягнень молодших школярів та є передумовою для ефективної реалізації інших складових. Змістовий компонент готовності становлять педагогічні знання про сутність, функції, об'єкти, критерії, форми, види, норми оцінювання та методику його здійснення. Педагогічн знання вчителя реалізуються у практичній діяльності. Тому змістовий компонент готовності безпосередньо пов'язаний з процесуальним, функціональний склад якого становлять практичні вміння оцінювати навчальн досягнення учнів.

Складний системний характер готовності включений у доборі критеріїв її системного вимірювання. Критерії - це сукупність ознак, на основі яких здійснюється визначення, оцінка та порівняння рівнів сформованості готовності студентів (учителів) до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Єдина система критеріїв дозволяє дати їх розгорнуту характеристику за рівнями.

Високий рівень готовності об'єднує студентів, яким притаманна сформована професійна самосвідомість, стійка позитивна внутрішня мотивація до реалізації оцінювання як компоненту педагогічної діяльності. Їм властиве глибоке усвідомлення об'єктивної та суб'єктивної значущості процесу оцінювання навчальних досягнень, високий рівень засвоєння знань на загально-педагогічному, конкретно-предметному, та узагальнено-методичному рівнях, здатність визначати та аналізувати взаємозв'язки між функціональними складовими процесу оцінювання (зміст освіти - цілі навчання - об'єкти - критерії - норми - види - форми - результат оцінювання). Високий рівень сформованості вміння оцінювати навчальні досягнення виявляється у доцільності, логічній послідовності, узагальненості реалізац всіх структурних складових процесу оцінювання (визначення цілей навчально-пізнавальної діяльності; встановленні загальних критеріїв оцінювання та їх конкретизація відповідно до специфіки власне предметного змісту та ндивідуально-психологічних особливостей школярів; зіставлення прогнозованих та реальних результатів відповідно до визначених критеріїв; вибір форми і видів оцінки; повідомлення оцінки учням; аналіз результатів оцінювання). Під час педагогічної практики у реальних умовах навчального процесу, студенти з високим рівнем готовності самостійно об'єктивно та швидко оцінюють навчальні досягнення учнів у нових, нетипових, змінюваних ситуаціях.

До групи з середнім рівнем прояву досліджуваної готовності відносимо майбутніх учителів, у котрих виявляється аналогічний попередньому рівень педагогічної самосвідомості і вс вищезгадані якості змістового та процесуального компонентів, однак адаптація у змінюваних педагогічних ситуаціях не завжди здійснюється швидко через недостатній рівень узагальнення засвоєних знань і вмінь. Як правило, ц студенти в ситуації оцінювання використовують стереотипні зразки, постійно звертаються до нормативних документів та методичних вказівок, що ускладню діяльність у нетипових ситуаціях.

Низький рівень готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів характеризується байдужим ставленням до педагогічно діяльності, що виявляється у відсутності стійкого інтересу, домінуванн зовнішньої негативної мотивації професійної діяльності. Такі студенти не усвідомлюють значущості оцінювання, не можуть чітко визначити його мету завдання. Знання та вміння поверхневі й неусвідомлені, тому у практичній діяльності оцінювання набуває стихійного, безсистемного характеру. Вчител уникають ситуації оцінювання, оцінюють навчальні досягнення тільки у типових, подібних ситуаціях; не використовують аргументовані поширені оцінні судження; витрачають невиправдано велику кількість часу для поточного оцінювання на уроці. Оцінн дії таких студентів професійно не усвідомлені, виконуються інтуїтивно, шляхом проб і помилок, мають формальний характер.

Розроблена система діагностики готовност майбутніх учителів до оцінювання практично реалізована в ході констатуючого експерименту. Загальна кількість його учасників - 239 студентів ІІ-V курсів педагогічних ВНЗ [3].

Узагальнені дані констатуючого експерименту стосовно стану сформованості мотиваційного, змістового та процесуального компонентів готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів представлено в табл.2.

Табл. 2. Рівнева характеристика готовності майбутніх учителів до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів (у відсотках)

Рівні Критерії	Високий			Середній			Низький
	Г1	Г2	Р	Г1	Г2	Р	Г1	Г2	Р
Мотиваційний компонент	5,6	6,8	1,2	32,4	33,6	1,2	62,0	59,6	-2,4
Змістовий компонент	5,2	8,7	3,5	26,2	24,6	1,6	68,6	66,7	-1,9
Процесуальний компонент	1,4	3,8	2,4	20,3	21,0	0,7	78,3	75,2	-3,1
У середньому по курсах	4,0,	6,4	2,3	26,3	26,4	0,1	69,6	67,1	-2,5
Всього	5,2			26,3			68,4

За даними констатуючого етапу дослідження високий рівень готовності до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів мали лише 5,2% респондентів, середній-26,3%, на елементарному рівні виявлено 68.4% майбутніх учителів початкових класів.

Кількісний та якісний аналіз результатів да підстави зробити висновок, що нині більшість студентів (60,8%) виявляють байдуже ставлення до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Проявом цього є низький рівень усвідомлення майбутніми вчителями сутності процесу оцінювання як самостійного структурного компоненту педагогічної діяльності, особистісної та суспільної значущості ефективної реалізації оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, нестійкий ситуативний інтерес та відсутність прагнення оволодіти методикою оцінювання [11].

Кількісна перевага байдужого та пасивно-позитивного ставлення майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів виявляється під час цілеспрямованого спостереження за проведенням уроків студентами IV-V курсів у ході педагогічної практики. Майбутн вчителі не звертають належної уваги на реалізацію цього етапу, уникають ситуації оцінювання. Відсутність стійкої внутрішньої професійно-педагогічно мотивації веде до того, що під час практики в школі студенти копіюють та стереотипно відтворюють зразки оцінної діяльності вчителя початкових класів.

Позитивно-діяльнісне ставлення до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, а відповідно - високий рівень сформованості мотиваційного компоненту, виявляють лише окремі учасники експериментального дослідження (відповідно 5,6% студентів ІІ-ІІІ курсів; та 6,8% - IV-V курс). Залежність показників сформованості мотиваційного компоненту готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів від загального рівня знань та умінь (загальна успішність) та досвіду практичної діяльності, виявлена у процесі дослідження, слугує підтвердженням дності функціонування та формування всіх її структурних компонентів.

Таким чином, комплекс діагностичних заходів проведених у межах програми констатуючого експерименту виявив загальний низький рівень мотиваційної готовності студентів до оцінювання. Професійно-педагогічна спрямованість майбутніх учителів початкових класів не має стійкого характеру І спостерігається тенденція до її зниження. Результати тривалих спостережень навчального процесу ВНЗ, дані констатуючого експерименту наводять на думку, що в сучасному процесі професійної підготовки майбутнього вчителя відсутня цілеспрямована система заходів щодо формування їх мотиваційної готовності до оцінювання навчальних досягнень учнів.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13