Дипломная работа: Регулирующая функция речи и произвольное поведение детей-логопатов
Таким образом, можно сделать вывод, что нарушения речи характеризуются единообразием речевого дефекта, которое отражается в педагогической классификации (Р.Е.Левина), и полиморфностью, которая в свою очередь отражается в клинической классификации (Р.Е.Левина). Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
На протяжении дошкольного возраста у детей с нарушенной речью должны быть сформированы механизмы произвольного поведения. Задачи формирования поведения, сотрудничества с другими детьми, умения доводить дело до конца, понимать инструкции взрослого и следовать им занимают важное место во всей системе коррекционно-педагогической работы. Особенно важное значение для формирования произвольного поведения приобретает обучение разным видам практической деятельности и игры. В процессе обучения изобразительной деятельности дети учатся воспринимать задания воспитателя, анализировать образцы рисования, лепки, выполнять рисунки или лепные поделки в соответствии с требованиями педагога. С первых лет обучения в специальном детском саду важно учить детей понимать задание и ориентироваться в нем. Непонимание отдельных слов или словосочетаний приводит к неполной или неточной ориентировке в условиях задания, что влечет его неправильное выполнение. Условия практической деятельности предполагают формирование умения выполнять задание до конца, действуя самостоятельно, соблюдая требования педагога. При выполнении заданий педагоги поддерживают детей, следят, чтобы ребенок не прекращал или не прерывал деятельность, доводил рисунок или лепку до конца. Важное значение приобретает овладение нормами поведения и общения с другими детьми в процессе детской деятельности.
У детей с нарушениями речи произвольное поведение развивается по тем же критериям что и в норме, но имеет некоторые отличия:
· Трудность удержания инструкций и алгоритма выполнения сложных заданий;
· Неумение определить конкретных целей при выполнении задания;
· Трудности в поиске средств для достижения своих целей;
· Трудности на уровне удержания двигательной программы, особенно в тех случаях, когда помимо удержания двигательной программы ребенок должен выполнить еще какую-либо деятельность, например, повторение числового ряда (то есть при необходимости распределения внимания);
· Низкий уровень собственной регуляции на более высоком уровне произвольности;
· Трудности в построении последовательной цепочки выполнения своих действий;
· Трудности в определении способа выполнения своих действий.
Специфичным для детей с OHP-III в плане формирования произвольного поведения является начало логопедической коррекционной работы именно в конце пятого, начале шестого года жизни, то есть в возрасте, когда дети этой категории попадают в логопедические сады или специализированные логопедические группы дошкольного учреждения. Это и оказывает, по-видимому, достаточное влияние на динамику формирования всех уровней произвольной регуляции. Поэтому такую динамику формирования регуляторного компонента деятельности ребенка с общим недоразвитием речи III уровня можно считать следствием и работы логопеда, которая в целом направлена на формирование как произвольных движений (работа с мелкой моторикой, оральным праксисом, занятия логоритмикой), так и на выполнение специфических инструкций и программ речемыслительной деятельности, что входит в непосредственную задачу работы специалиста. Это является одним из факторов, влияющих на выявленную динамику развития регуляторного компонента деятельности у этой категории детей.
В наиболее сложных случаях трудности в поведении, являющиеся одним из факторов трудностей обучения в школе, остаются у этих детей на протяжении всего школьного обучения и способствуют в дальнейшем дисгармоническому развитию личности ребенка, приводя, зачастую, к различным формам девиантного и асоциального поведения.
Таким образом, можно говорить о том, что сформированность уровневой системы произвольного поведения является одном из показательных характеристик развития ребенка, имеющей как общие, так и специфические закономерности. Это является важным диагностическим показателем отклоняющегося психического развития различных категорий детей. Оценка подобной характеристики развития позволяет выделить как общие, так и специфические закономерности формирования произвольного поведения, провести адекватное диагностическое обследование регуляторных компонентов деятельности ребенка, простроить эффективную систему коррекционно-развивающей работы.
1.4 Показатели развития произвольного поведения у детей с общим недоразвитием речи
Исходя из анализа литературы, мы выделили следующие показатели произвольного поведения дошкольников:
1.Поведение ребёнка на обязательных занятиях. Известно, что непроизвольность и импульсивность поведения дошкольников особенно ярко проявляется именно на занятиях в детском саду и является серьёзным препятствием к их проведению.
2. Способность сдерживать непосредственные импульсивные движения.
3.Способность управлять своими познавательными процессами (восприятием и вниманием) в условиях выполнения задания.
4. Способность опосредовать свои действия наглядным образцом.
5.Осознание правил и собственных действий, опосредованных этими правилами, повышает произвольность поведения дошкольников.
6.Введение дополнительной мотивации и осмысление своих действий в новом контексте стимулирует их осознание и повышает произвольность.
7.Формальное выполнение ограничительных правил, без их осознания и понимания смысла своих действий, нельзя считать произвольным поведением.
8. Произвольного поведение детей формируется в ходе развития мотивационно-волевой сферы ребёнка, которое происходит в процессе ею приобщения к какой-либо продуктивной деятельности.
9.Решающая роль в этом процессе принадлежит взрослому, который передаёт ребёнку интерес к деятельности, способствует осознанию её целей и способов. Передача мотивов и средств деятельности происходит в едином процессе приобщения к деятельности.
Глава 2. Связь регулирующей функции речи с произвольным поведением
2.1 Взаимосвязь речевого развития и развития произвольного поведения у дошкольников
Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития произвольного поведения у Л.С. Выготского является развитие речевого опосредования. Он пишет: «С помощью речи в сферу объектов, доступных для преобразования ребёнком, включается его собственное поведение... С помощью речи ребёнок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом ... » (т. 4, с. 24). Универсальное значение овладения речью состоит в том, что она освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. «С помощью речи ребёнок создаёт рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение» (т. 6, с. 24-25).
Таким образом, речь становится регулятором действий ребёнка не сама по себе, а только в её связанности с практическим действием, когда она фиксирует образ предстоящего действия. В младшем дошкольном возрасте такая связь ещё не устанавливается непосредственно самим ребёнком и требует помощи и участия взрослого.
Однако Выготский сосредоточил своё внимание главным образом на механизме речевого опосредования, оставив вне рассмотрения проблему освоения правил и образцов поведения. Эта проблема разрабатывалась в советской психологии, в основном, в контексте влияния игры на формирование произвольного повеления.
Л. С. Выготский говорил что, главным средством овладения своим поведением является речь. Овладение речью не может рассматриваться как частный момент в развитии произвольного поведения; здесь происходят кардинальные изменения в отношении ребёнка к внешнему миру и к себе, влекущие качественную перестройку всей психической жизни. Как отмечал Выготский, благодаря речи ребёнок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, не через посредство речевых знаков, которые становятся орудиями овладения собой. Это позволяет обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение (т. 6, с. 24).
Но овладение речью происходит не сразу и не даётся ребёнку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом речь, как явление многомерное. развивается одновременно по нескольким линиям. В контексте интересующей нас проблемы можно выделить основные линии развития речи и соответственно е функции — коммуникативную, познавательную и регулятивную.
Коммуникативная функция. У детей в норме раньше всего появляется функция общения со взрослыми. Она носит эмоциональный, предметный и деловой характер. В дальнейшем возникает и развивается общение со сверстниками. Чем выше уровень общего психического развития ребенка, тем большую роль в общении играет речь. Особое значение речь приобретает в коллективных видах деятельности детей, в первую очередь в игре. Здесь с помощью речи они договариваются о содержании игры, создают ее план, распределяют роли, оговаривая при этом поведение каждого персонажа. С помощью речи осуществляются и взаимоотношения детей в ходе самой игры. Большие возможности для развития общения детей между собой представляют и другие виды коллективной деятельности совместный труд (дежурства, уборка кукольного уголка, работа на огороде), совместное создание поделок, рисунков, панно, сюжетных лепных поделок на занятиях по изобразительной деятельности и т.д.
От своевременного появления функции общения зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания, произвольным поведением. Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа.
На довербальном этапе ребенок не понимает речи окружающих, но здесь создаются условия, обеспечивающие речь в дальнейшем. Избирательное внимание к речи окружающих начинает формироваться в 3 - 4 месяца жизни. Ребенок начинает узнавать голос матери (или близкого человека). Появляются первые активные попытки повторять отдельные элементы речи взрослых, далее разными становятся интонации, усложняются звуки, появляется гуление, постепенно малыш начинает повторять слоги, произнося целые монологи. Так начинает формироваться эмоциональная форма общения. Общаясь с взрослыми, ребенок знакомится с окружающим его миром. Постепенно формируется коммуникативная потребность: интерес к взрослому и эмоциональное отношение к нему. Ситуативно-личностная форма общения важна для дальнейшего развития ребенка.
На втором этапе развития ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносить первые слова, начинает овладевать разными способами общения с окружающими. Речь - необходимая основа для развития мышления, коммуникативного поведения. Речь ребенка, как правило, отражает социальную среду, в которой растет ребенок.
Ребенок учится говорить, слушая речь взрослых, и повторяет то, что он услышал. Слушая ее ритм, интонацию, он постепенно начинает запоминать, в каких ситуациях употребляются те или иные слова и по аналогии начинает ими пользоваться в своей речи. Важно отметить, что ребенок не только повторяет слова, но и является творческим участником овладения языком. Он использует экспрессивно-мимические средства общения, которые отражают его эмоциональное состояние и служат для передачи позитивного и негативного характера сообщения.
Третий этап - это начальный этап формирования фразовой речи. В качестве второй функции речи выступает обобщающая (речь как средство мышления). Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве. С помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и начинает ее усваивать. Мыслительные операции развиваются и совершенствуются в процессе овладения речью.
Так же можно выделить познавательную функцию речи. Речь является для ребенка средством информации, способом передачи опыта (передачи знаний, способов действия), средством мышления. Однако даже при нормальном развитии к началу дошкольного возраста создаются лишь начальные предпосылки к осуществлению всех этих задач. Младший дошкольник лишь в очень ограниченных пределах может получить информацию с помощью слова — ему понятна только та информация, которая касается хорошо знакомых, наглядно воспринимаемых предметов, людей в привычной ситуации. Почти совсем невозможна в это время еще передача новых знаний, сведений, способов действия с помощью речи. Мышление осуществляется, в основном, в наглядном плане, и лишь изредка возникает фиксация в слове его цели и результата. Познавательная функция речи весьма сложна и многогранна. Она так же, как и функция общения, формируется в процессе жизни детей, во всех видах деятельности и на всех видах занятий, которые проводятся в дошкольном учреждении.
Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребёнка адресованы взрослому и выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной, в активной речи происходит процесс становления её регулятивной функции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом.
Источником речи для себя (т. е. регулирующей речи) является социальная речь ребёнка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им своё поведение. Затем, обращаясь ко взрослым за помощью, он управляет их поведением. На третьем этапе ребёнок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ поведения, который он раньше применял к другому (т. 6, с. 33). Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией.
Основываясь на этих представлениях Выготского, Л. Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребёнка следует начинать с исследования способности выполнять речевую инструкцию взрослого. При выполнении речевой инструкции действия ребёнка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врождённые потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым - знаком, как средством овладения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции. «То, что сегодня ребёнок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ на приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия, несущая в себе все его основные черты и вместе с тем, ввиду относительной простоты, удобная для исследования» (А. Р. Лурия, А. Г. Полякова, 1959. с. 59). Объясняя полученные данные, А. Р. Лурия выдвигает предположение о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и двигательные стереотипы. Внешняя наглядная ситуации и сложившиеся стереотипные действия не позволяют осуществлять регулирующую функцию речи. Она возможна лишь в тех случаях, когда речь не вступает в конфликт с непосредственными ориентировочными реакциями ребёнка или с инертными стереотипами. Причём направляющая сила двигательного образа слабее, чем двигательного стереотипа. Результаты одних работ свидетельствуют о том, что способность говорить является центральной для формирования саморегуляции уже на ранних стадиях её развития, и что индивидуальные различия в способности к самоконтролю, которые очень значительны в раннем возрасте, обусловлены различиями в темпах овладения речью. В некоторых американских и английских исследованиях приводятся данные о том, что вербальное общение со взрослым ускоряет появление самоконтроля и способности выполнять речевые инструкции взрослого (Schaffer & Crook, 1978; Furth, 1970). Кроме того, родительские установки на вербальное общение с ребёнком и частые разговоры с ним оказались значимым фактором, влияющим на способность детей 2-3 лет тормозить своё непосредственное, импульсивное поведение и выполнять задания, требующие произвольного поведения в лабораторных условиях (Golden, Contance& Bridger, 1977;Lytton, 1976).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
