Дипломная работа: Представлення підлітків про структуру міжособових конфліктів
Деструктивна функція конфлікту веде до порушення певних форм спілкування, норм, еталонів поведінки і т.д.
При дотриманні певних умов (своєчасне втручання в конфлікт третьої, незацікавлено особи, яка повинна бути референтним обом сторонам, бажання і прагнення сторін вирішити конфлікт), негативний конфлікт може перерости в позитивний. Проте дуже часто відбувається зворотне: конструктивні за своєю природою конфлікти перетворюються на деструктивні, такі, що руйнують цінності суспільства, колективу, особи.
Конфлікти важливі для людини і їх наслідку дуже сильно впливають на останнього. В результаті відносин, що загострилися в конфлікті, друзі можуть стати ворогами (або) у його учасників можуть виникнути неврози, знизитися стійкість до стресів особі. Виникає порочний круг: конфлікт може привести до невротизации людини, що у свою чергу, може спровокувати виникнення нового конфлікту.
Більш того, конфлікти, інтереси людини, що глибоко зачіпають, викликають у нього сильне відчуття незадоволеності, образи, емоційний стрес можуть привести до функціональних захворювань нервової системи.
На думку В.Н. Мясищева, конфліктна ситуація є психічною презентацією назріло суперечності як усередині особи, так і між людьми. Конфлікт переростає в невроз, якщо переживання даного конфлікту починає займати центральне місце в системі відносин особи.
Будь-який конфлікт, вважає Б. І. Хасан, "незалежно від його змісту утворюється як структура розщеплювання "Я" (або іншого типу цілісності)", що може привести і до шизофренії при несприятливому результаті.
Особливе значення міжособові конфлікти мають в дитячому віці. Так, при тривалому гострому конфлікті з групою у дітей може виникнути відчуття незатишності в референтній групі, відбутися напластовування один на одного нових негативних емоційних переживань, можуть з'явитися відчуття тривожної недовірливості, погіршати можливості саморегуляції, відбутися нервовий зрив, виникнути невротичний стан, що робить вплив на подальший розвиток особи. Затяжний внутрішньоособовий конфлікт може привести до інвалідності і змінити особу, що відмічене И. П. Андріаді.
Проте якщо конфлікт не досягає таких масштабів, то він людині корисний і навіть необхідний для його психічного, духовного дорослішання і гарту його психіки, а міжгрупові конфлікти можуть бути джерелами прогресу, як, втім, і його гальмом.
Відмітимо, що вирішення конфлікту необов'язково йде за інцидентом. Конфлікт можна вирішити на будь-якій стадії, і до конфліктних дій справа може не дійти. Це відбувається внаслідок того, що час продовження будь-якої стадії конфлікту невизначено деякі стадії можуть випасти. Конфлікт може залишитися не дозволеним, може залишитися на стадії конфліктної ситуації, Тобто конфлікт не виникне, від конфлікту можна піти відразу після його усвідомлення, залишивши не його дозволеним.
Конфлікт може бути не дозволений цілком свідомо або неусвідомлено, і стадія конфліктних дій може тривати скільки завгодно довго.
До проблеми завершення конфліктів різні дослідники вдаються до різних підходів.
Так, Л.А. Петровська вважає, що "вирішення конфлікту можливе, по-перше, за рахунок перетворення найоб'єктивнішої конфліктної ситуації, і, по-друге, за рахунок перетворення образів ситуації, що у сторін". Причому можливе як повне, так і часткове вирішення конфлікту як на об'єктивному, так і на суб'єктивному рівні.
В рамках об'єктно-суб'єктного підходу відомо дві моделі вирішення конфлікту: модель арбітражу і посередницька модель. Арбітр вивчає суть проблеми, обговорює її з учасниками конфлікту, а потім виносить остаточну ухвалу, обов'язкову для виконання всіма сторонами.
А.Б. Добрович пропонує дві групи методів врегулювання конфлікту: прямі і непрямі. Прямі методи полягають в безпосередній адміністративній (або суспільному) д на конфліктуючі сторони. Непрямі методи:
принцип "виходу відчуттів" (вираз негативних емоцій, які самі собою замінюються позитивними);
принцип "емоційного відшкодування" (підстроювання під опонента, визнання того, що ви зважаєте на те, що він відчуває себе "жертвою" конфлікту);
принцип "авторитарного третього" (передача посередником одному з опонентів добрих слів про нього, сказаних іншим опонентом);
принцип "оголення агресії" (посередник спонукає сваритися опонентів в його присутності, даючи їм виговоритися);
принцип "примусового слухання опонента" (щоб не відбувалося приписування);
принцип "обміну позиціями";
принцип "розширення духовного горизонту" (розбір сварки, показ несумлінност аргументації, дріб'язковості опонентів і т.п.; в той же час підведення опонентів до думки, що в цінностях вищого порядку вони єдині). Ці принципи, на думку автора, повинні привести до ефективнішого вирішення конфлікту за рахунок того, що сторони починають "чути" один одного.
В.М. Афонькова вважає, що на високих стадіях розвитку колективу можлива саморегуляція конфлікту. Якщо цього не відбувається, то доцільне педагогічне втручання в конфлікт, яке може бути повним або частковим і йти прямим або непрямим шляхом. Як прямі методи вирішення конфлікту це можуть бути: метод "вибуху" (запропонований А.С. Макаренко), індивідуальна і групова бесіди, колективне рішення, колективна терапія, компроміс. Як непрямі (педагогічний маневр) - зміна числа учасників конфлікту, зміна діяльності, теоретичний аналіз аналогічних ситуацій, перемикання уваги що конфліктують на інший об'єкт.
При посередницькій формі вирішення конфлікту посередник лише організовує діалог, підводить опонентів до єдиного рішення, яке сторони приймають самі. Медіатор лише допомагає ухвалити рішення.
Розглянемо етапи вирішення конфлікту в інтерпретації В.И. Андрєєва:
Встановлення дійсних учасників конфліктної ситуації.
Виявлення мотивів, цілей, здібностей, особливостей характеру, професійну компетентність учасників конфлікту.
Вивчення міжособових відносин учасників конфлікту, що існували до конфліктної ситуації.
Визначення дійсної причини виникнення конфлікту.
Вивчення намірів, уявлень конфліктуючих сторін про способи вирішення конфлікту.
Виявлення відносин до конфлікту осіб, що не беруть участь в конфліктній ситуації, але зацікавлених в його позитивному дозволі.
Визначення застосування способів вирішення конфліктної ситуації, які були б адекватн характеру її причин, враховували б особливості осіб, залучених в конфлікт, носили б конструктивний характер, відповідали б цілям поліпшення міжособових відносин і сприяли б розвитку колективу.
Педагогов при міжособовому конфлікті дітей необхідно тримати під контролем ситуацію. Існує чотири типи позицій педагога по відношенню до виниклого конфлікту, на думку В.М. Афонькової:
позиція авторитарного втручання
позиція нейтралітету
позиція уникнення конфлікту
позиція доцільного втручання в конфлікт.
На нашу думку, позиція нейтралітету і позиція уникнення конфлікту по сут однакові, оскільки припускають собою невтручання в конфлікт.
Перш три позиції педагога, В.М, що виділяються. Афонькової, можуть привести до поглиблення конфлікту, а також можливе виникнення нового конфлікту з педагогом.
И.П. Андріаді виділяє найбільш типові помилки педагогів при вирішенні конфлікту:
недооцінка або переоцінка значущості громадської думки групи або колективу для того або ншого учасника конфлікту;
перебільшення ролі можливого власного впливу педагога;
позиція над тими, що конфліктують при втручанні в конфлікт;
позиція над тими, що конфліктують при втручанні в конфлікт;
суб'єктивне відношення педагога до тих, що конфліктують;
недооцінка або переоцінка попереднього власного досвіду регулювання відносин в колективі.
Крім того, неадекватне вирішення конфлікту педагогом, направлене на зменшення особистої загрози і досягнення психологічного комфорту "тут і зараз", не враховуючи індивідуальні особливості що вчиться, без аналізу ситуац можливих наслідків, а також поведінка, що виявляється в деструктивних захисних формах реагування, веде до аналогічних дій учня. Що вчиться, у свою чергу, починає використовувати доступні йому способи захисту. Наприклад, смисловий бар'єр (відмова виконувати вимоги), тактичний бар'єр (спростування стандартних формулювань і докорів дорослих, в даному випадку педагога), "охота за промахами" педагога з метою його дискредитації. Все це провокує авторитарність педагога. І т.д. - круг замикається. Розірвати його можна (і потрібно) при іншому, творчому відношенні до конфлікту.
Результат конфлікту може відбуватися декількома шляхами. Е. М. Гиляров виділяє наступні:
Повне припинення конфлікту шляхом взаємного примирення сторін на якій-небудь основі.
Припинення конфлікту унаслідок перемоги однієї із сторін.
Ослаблення конфлікту майже до повного примирення на основі взаємних поступок або поступок однієї із сторін.
Трансформація конфлікту шляхом переростання його в новий конфлікт, який тьмарить перший, або переростання в перманентну конфліктну ситуацію.
Поступове загасання конфлікту на основі мимовільної течії.
Механічне знищення конфлікту.
Дал Е.М. Гиляров відзначає, що для вирішення конфлікту, на відміну від його результату необхідні свідомі вольові зусилля людей, зацікавлених в цьому. Для цього, перш за все, необхідно проаналізувати конфліктну ситуацію:
з'ясувати причини, а не приводи конфлікту;
визначити зони конфлікту, тобто включеність певних сил; слід відмежувати ділові сторони конфлікту від міжособових сторін;
з'ясувати мотиви вступу людей в конфлікт. Мотивування (формулювання), пояснення причин можуть не співпадати з дійсними мотивами. І невміння з'ясувати мотиви приводить до неможливості вирішення конфлікту;
дійсн мотиви розкриваються в засобах сторін, що діють. При аналізі конфліктних ситуацій в малих групах необхідна бесіда, проводячи яку, необхідно прагнути до безсторонності.
Попередження зняття конфліктів: підвищення відвертості і взаємної довіри членів групи, з'ясування причин вчинку, встановлення прямого контакту один з одним, відкрите, неупереджене обговорення і сумісний аналіз ситуації, що склалася, або ж припинення всіх контактів з опонентом (в крайньому випадку). Особисті конфлікти попереджати і усувати важче, ніж ділові, оскільки вони пов'язані з рисами вдачі, поглядами, переконаннями, соціальними установками і мають свої витоки в глибоких внутрішніх конфліктах.
З конфліктами прямо або побічно більшість авторів зв'язують агресію, що найяскравіше виявляється в ескалації конфліктів. А. Басс і А. Дарки підрозділяли агресію на п'ять видів: напад (фізична агресія), непряма, вербальна агресія, роздратування, негативізм, включивши їх в розробленого ними опитувальника, направленого на вивчення агресії. Пізніше А. Басс допрацював дану типологію і запропонував вісім видів агресії, класифікувавши її на підставі трьох шкал: фізична - вербальна, активна - пасивна, пряма - непряма. Не претендуючи на масштабне дослідження представлень підлітків про агресивність, ми обмежилися трьома видами агресії, що активно проявлялася: фізичною, вербальною, непрямою.
1.2 КОНФЛІКТ ЯК РІЗНОВИД СОЦІАЛЬНИХ УЯВЛЕНЬ
Категорія "конфлікт" є не тільки науковим поняттям, що було детально розглянуте в попередньому параграфі, але і категорією буденної свідомості, різновидом соціальних уявлень.
Проблематика соціальних уявлень (або "репрезентацій") в сучасній соціальній психології стала розвиватися в руслі рішення питань соціального пізнання французькою соціологічною школою під керівництвом З. Моськовичи. Найбільш відомими представниками французької школи соціальних уявлень стали З. Моськовичи, Ж.К. Абрік, В. Дуаз, Д. Жоделе, Же.-П. Кодол, і ін. [62, 118, 184, 193, 205, 207 і ін.].
Теорія соціальних уявлень була розвинена з положень Э. Дюркгейма [64], що розрізняв ндивідуальні і колективні уявлення. На думку Э. Дюркгейма, у людей існує два типи свідомості: індивідуальне, таке, що характеризує кожного суб'єкта як ндивідуальність, і колективне, таке, що є загальним для якої-небудь соціально групи. І саме останнє виражається в колективних уявленнях. Колективні уявлення "виходять не з індивідів, узятих ізольовано один від одного, але з їх з'єднання" [64, з. 234].
Розвиваючи положення Э. Дюркгейма, С. Московичи вважає, що соціальні уявлення не тотожн колективним представленням Э. Дюркгейма. Це, скоріше, не процедура колективного, а "факт індивідуальної свідомості, психосоціального явища, що включає єдність когнітивного і емоційного".
Соціальн уявлення, на думку З. Моськовичи, - це "універсальний соціально-психологічний феномен, що включає всі форми пізнання", об'єднуючий "ідеї, думки, образи і знання, якими спільно користуються члени колективу (спільності)" [185, р. 215]. З. Моськовичи, пояснюючи природу соціальних уявлень, рахує їх поряд "понять, висловів і пояснень, що виникають в повсякденному житті в процесі міжособового спілкування. У нашому суспільстві вони еквівалентні міфам і системам релігійних переконань в традиційних суспільствах: їх можна було б навіть назвати сучасним варіантом здорового глузду". Дане визначення С. Моськовичи вважається класичним.
Уточнюючи визначення, дане З. Моськовичи, Д. Жоделе вважає соціальні уявлення "формою пізнання соціальної дійсності".
Саме Д. Жоделе дала якнайповніше визначення категорії "соціальне уявлення". Вона вважає, що категорія "соціальне уявлення" "позначає специфічну форму пізнання, а саме знання здорового глузду, зміст, функції і відтворення якого соціально обумовлені. У ширшому план соціальні уявлення - це властивості буденного практичного мислення, направлен на освоєння і осмислення соціального, матеріального і ідеального оточення. Як такі, вони володіють особливими характеристиками в області організації змісту, ментальних операцій і логіки. Соціальна детермінована змісту і самого процесу уявлення зумовлені контекстом і умовами їх виникнення, каналами циркуляції, нарешті, функціями, які вони виконують у взаємодії з світом і іншими людьми" [204, р. 361-362].
Визначити соціальні уявлення намагалися і у вітчизняній соціальній психології. Наприклад, Е.Б. Маценова запропонувала таке визначення: "Соціальне уявлення - це спосіб осмислення, інтерпретації людиною феноменів соціального життя" [112, з. 3].
Проблематика соціальних уявлень, початок вивчення якої був покладений у французькій школі С. Моськовичи і його послідовниками, отримала певну підтримку і у дослідників нших країн, Наприклад, австралійських авторів M. Augoustinos, J.M. Innes [185] німецьких учених Би. Шефер, Б. Шледер [175], фінських A. Vornanen, H. Raty, L. Snellman і японських дослідників H. Azuma, K. Kashivagi [48] і ін.
У сучасній вітчизняній соціальній психології соціальні уявлення вивчаються як одне з функціонально створюючих соціальне мислення процедур такими ученими, як К.А. Абульханова-Славська [4]; Г.М. Андрєєва [11]; Г.Э Беліцька, О.П. Миколаєва [4]; В.В. Знаків [77] і ін.
З категорією "соціальні уявлення" змикається категорія "життєв поняття", розроблена у вітчизняній психологічній науці Л.С. Виготським [37]. Життєві поняття протиставлялися їм науковим поняттям. Перші формуються раніше других і утворюються на основі власного досвіду, другі - на основі зв'язків з ншими поняттями [37].
Подібно думки дотримується і О.К. Тіхоміров [154]. Життєві поняття (разом з науковими поняттями) він пов'язував безпосередньо з узагальненнями. Життєві поняття підрозділяв на два класи: що виробляються самостійно в результат життєдіяльності людини і засвоювані від інших людей в ході спільної діяльності, але в умовах відсутності жорсткого контролю за процесом засвоєння [154, з. 184].
Формування життєвих понять відбувається в дошкільному віці. Утворюються вони в результат стихійного узагальнення досвіду дитини, яке, на думку Л.С. Виготського, будується за типом комплексу. У основі створення останнього, лежать фактичн зв'язки, які відкриваються дитиною в безпосередньому досвіді і є ситуативними необов'язковими. Л.С. Виготський показав, що "на відміну від поняття, конкретний елемент входить в комплекс як реальна одиниця зі всіма своїми фактичними ознаками і зв'язками. Комплекс фактично зливається з конкретними предметами, що входять в його склад і зв'язаними між собою. Це злиття загального і приватного, комплексу і елементу. складає найістотнішу межу комплексного мислення". В результаті утворюються "псевдопоняття", що є "перекрученими" науковими [159, з. 129-130], що є аналогом соціальних уявлень З. Моськовичи.
Таким чином, "життєві поняття" Л.С. Виготського і "соціальн уявлення" З. Моськовичи, виявляють загальні точки зіткнення: і ті, та інш спрощеними знаннями про соціальні явища і феномени.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
