Дипломная работа: Образование как предмет познания
Непосредственно же в педагогике критика эмпиризма осуществлялась в весьма ограниченном количестве работ. Критике эмпиризма в педагогике посвящены единичные работы тех педагогов, которые в действительности пытались и пытаются реализовывать процесс познания с позиций диалектического материализма. Среди таких работ находятся работы В.В. Давыдова, П.Г. Щедровицкого и их коллег. И, что является существенным, эти работы есть результаты не просто по-новому понятого метода исследования - они есть результат нового, и более высокого по отношению к эмпиризму, понимания онтологии. Н.Г. Алексеев: "Онтологические прорывы в педагогике осуществлены в работах В. В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, Г.П. Щедровицкого, В.С. Библера" (146, с. 7).
То, что определения и концепции образования многими нашими отечественными учеными-педагогами, строятся все-таки на основе теории познания находящейся в рамках эмпиризма, а не в декларируемом диалектическом материализме, доказывается анализом их воззрений на то, что и как они полагают о том, что именно познается посредством научного исследования, как понимаются его принципы и т.д. Для доказательства необходимо рассмотреть, как они представляют себе, что такое сущность, какова природа всеобщих понятий, в которых раскрывается сущность, что такое диалектика и, как она реализуется в самом исследовании.
По мнению всех ученых-педагогов, научное познание должно обеспечивает познание сущности явлений. Ю.К. Бабанский определяет задачу любого крупного научного исследования как состоящую в том, чтобы "проникнуть более глубоко в сущность изучаемого явления, вскрыть присущие ему законы и закономерности" (8, с. 59). "Наука, - определяет ее главную особенность М.Н. Скаткин, - не ограничивается внешней видимостью предметов, а раскрывает их внутреннюю сущность" (134, см. с. 65).
Б.Т. Лихачев также отмечает, что в науке "отражаются и накапливаются знания о сущности, связях и зависимостях, объективных законах развития природы, общества и мышления" (80, с.11). Об этом же говорит и В.В. Давыдов: "Наука стремится от описания явлений перейти к раскрытию сущности как их внутренней связи" (36, с. 88). В коллективной работе "Методологические проблемы развития педагогической науки" авторы также отмечают, что познание сущности - это отличительная особенность теоретического познания: "особенность теоретического знания состоит в том, что исследователь получает знания, раскрывающие за видимостью явлений их сущность" (36, с. 22).
Что есть сущность в представлениях ученых-педагогов? Все ученые солидарны друг с другом, говоря о том, что сущность есть единство законов и закономерностей, присущих изучаемому явлению. В процессе раскрытия этого единства, исследователь и познает сущность явлений. Различие приходится на один единственный момент, на то, что именно понимается тем или иным ученым под единством.
Некоторые педагоги под единством мыслят совокупность, т.е. внешнее единство различного или синкретическое единство - в данном случае сущность есть сведенные внешним образом многообразные законы, установленные путем эмпирических и теоретических методов в изучаемом явлении. Понятно, что такая сущность - это не сущность. Поэтому, говоря о сущности, другие ученые-педагоги обязательно упоминают, что сущность есть нечто целое, отражаемое в системе законов. Система понимается многими учеными-педагогами как единство различного, образуемое путем синтеза, т.е. сущность отражается в такой системе законов, которая получается путем синтеза множества различных законов, установленных предварительно путем эмпирических и теоретических методов.
Является ли, так понимаемая система, отражением целого или нет - это вне исследовательских задач данной работы. Здесь важно установить только то, что является ли, так понимаемая учеными-педагогами система, той системой, как она понимается в диалектическом материализме?
Специалисты-философы по диалектическому материализму (31, см. с. 210; 162, см. с. 60) характеризуют систему, в которой целостно отражается сущность, как становящуюся из элементарного в себе противоречивого отношения ("клеточки") путем снятия данного противоречия в более развитом отношении. Сущность принципиально может быть раскрыта только в становящейся системе определений. Поэтому система, полученная как объединение некого множества законов, отражающих устойчивую взаимосвязь явлений в непосредственной данности, на деле системой являться не будет.
Все множество законов должно быть выведено из элементарной "клеточки", а не обнаружено путем обобщения эмпирических данных. В диалектическом материализме так же как и в эмпиризме познание начинается с эмпирического содержания, но только в эмпиризме оно остается, меняя лишь форму от ощущения к понятию, а в диалектическом материализме меняется не только форма мысли от того же ощущения к понятию, но и, что является самым важным, меняется содержание мысли. А потому понятия в эмпиризме - это формально-всеобщие понятия, лишь называемые конкретными, а в диалектическом материализме конкретные понятия являются конкретными в действительности.
Исключительной важностью в диалектико материалистическом определении сущности является констатация обязательного наличия исходного противоречия, как единственной действительной "пружины" развития. Т.к. противоречие есть начало становления сущности, то и познание надо начинать с определения противоречия. Лишь немногие ученые-педагоги говорят о противоречии как о первом предмете мысли в деле познания сущности. А из тех, кто определяет противоречие в начале своего научно-педагогического исследования лишь совсем немногие говорят о противоречии изучаемого явления в себе самом.
Самое часто упоминаемое учеными-педагогами противоречие, которое обуславливает, по их мнению, развитие образования состоит в том, что система образования не удовлетворяет новым требованиям общества или же иначе: знание об общественной практике противоречит самой этой практике. Многие виды противоречий выделяет в своей работе только Б.Т. Лихачев (80, см. с. 414-415). Но опять же это не те противоречия, о которых идет речь в диалектическом материализме.
С определением сущности в диалектическом материализме совпадают представления только у третьего вида ученых-педагогов, очень ограниченного по своему количеству. Они определяют сущность как единое во многом, не чуждое этому многому, как закон, который есть исходная "клеточка", которая определяет все многообразие других законов, оставаясь их всеобщим основанием. Из рассмотренных ученых-педагогов такая точка зрения обнаружена только у В.В. Давыдова и П.Г. Щедровицкого и их коллег.
О том, что это за всеобщее, в чем отличие формально-всеобщего понятия от реально-всеобщего понятия (или конкретного понятия) подробно рассмотрено в работах В.В. Давыдова. В этих же работах идет подробная критика эмпиризма в педагогике. К ним теперь и обратимся.
Главные различия между эмпирическим и теоретическим знанием В.В. Давыдовым определяются так (под термином "знание" понимается, уточняет Давыдов, "абстракция, обобщение и понятие в их единстве"):
Эмпирические знания вырабатываются в процессе сравнения предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретические знания возникают в процессе анализа роли и функции некоторого особого отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений.
В процессе сравнения происходит выделение формально-общего свойства некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить предметы к определенному их классу независимо от того, связаны ли предметы между собой или нет. Процесс теоретического анализа позволяет открыть генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.
Эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях внешние свойства предметов. Теоретические знания, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым "выходят" за пределы представлений.
Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь общего с единичным.
Процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов. Конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее общего основания.
Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания прежде всего выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже с помощью различных символо-знаковых средств, в частности средств естественного и искусственного языков (36, см. с. 129).
Об эмпиризме как сознательной философской основе своих научных исследований не говорит ни один из ученых-педагогов потому, как не осуществляется рефлексия над философской основой методологии научно-педагогического исследования. Принцип эмпиризма в теории познания последовательно доведенный до логического конца с необходимостью должен был бы привести ученого к пониманию ограниченности эмпирической теории познания, т.к. был бы выявлен субъективизм и агностицизм эмпирического познания в деле познания даже тех, объективно существующих явлений, наличие которых предполагается как исходная предпосылка, не говоря уже о не доступности такому познанию сущности явлений: ее вообще просто нет в крайней форме эмпиризма - позитивизме. Поэтому утверждение о познании сущности предмета в рамках эмпиризма - это нонсенс.
Говоря о сущности, на самом деле в эмпиризме имеется в виду определение устойчивого, повторяющегося инварианта, воспринимаемого органами чувств в любом объекте из заданного множества; под сущностью понимается то, что познается в абстрактных формальных понятиях; считается, что формально общее, фиксируемое в формальных абстрактных понятиях, и есть отражение сущности. Сущность - это "совокупность устойчивых признаков объекта" (74, см. с. 13), "внутренние необходимые связи" (134, с. 132), "объективно существующая, необходимая и устойчивая связь между явлениями и свойствами объективного мира" (8, с. 58).
Способ мышления осуществляемый в эмпиризме - формально-логический, поэтому, т.к. теоретическое мышление - это мышление принципиально диалектическое, а "диалектический материализм" у ученых эмпириков совсем не диалектический, то это значит, что большинство теоретиков собственно теоретической деятельностью не занимаются, не выходят за пределы эмпирического познания, т.е. деление научного исследования на этапы эмпирический и теоретический в их трактовке не правомерно.
Необходимость снятия диалектическим познанием формально-логического в другом ракурсе есть необходимость педагогической науке становиться действительно наукой. "Выясняется, что до самого последнего времени педагогика не развивалась и не строилась как наука, что эта работа в ней только начинается", - пишет П.Г. Щедровицкий (104, с. 7). Становление какой-либо дисциплины наукой связано со становлением теоретического уровня познания. Т.е. принятое до сих пор деление научного исследования в педагогической науке на эмпирический и теоретический этап - по сути, не правомерно, т.к. действительно теоретического уровня педагогика еще не достигла. Обобщение и поиск закономерностей, которые полагаются за теоретические изыскания, на самом деле, действительно теоретическими не являются - это все эмпирическое знание, эмпирического предмета. "Суть вопроса и сердцевина существующих сейчас разногласий в одном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение по-прежнему на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развертывая научных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку и проектирование" (104, с. 193).
Сама проблема отношения эмпирического и теоретического в педагогике среди отечественных ученых-педагогов стала предметом обсуждения сравнительно недавно. Как пишет А.Я. Данилюк в своей статье "Проблема эмпирического и теоретического в отечественной педагогике": впервые поднял эту проблему в педагогике - П.Г. Щедровицкий. В.В. Давыдов - впервые решал проблему эмпирического и теоретического для практических задач обучения. В трудах В.С. Швырева впервые получила относительную завершенность проблема эмпирического и теоретического в научном мышлении.
А с 90-х годов ХХ века, пишет А.Я. Данилюк, в отечественной педагогической мысли существует два направления во взгляде на эволюцию педагогики, в зависимости от того, как те или иные ученые решают проблему эмпирического и теоретического в педагогике: 1) методолого-педагогический нигилизм - представители Гершунский, Розин; 2) методолого-педагогический традиционализм - представители Лернер, Скаткин, Краевский.
Первые полагают, пишет А.Я. Данилюк, что педагогика не состоятельна теоретически - она не в состоянии концептуально осмыслить себя, и поэтому должна быть заменена философией образования; педагогика целиком эмпирична, поэтому теоретическое содержание и методы для нее надо взять извне. Положительный момент в данной точке зрения, отмечает Данилюк, тот, что в ней выражается понимание, что педагогика должна стать иной по отношению к традиционной науке - она должна стать теоретической наукой. Но вот силами ли философии образования - это еще вопрос.
Вторые полагают, что нет такой проблемы эмпирического и теоретического в педагогике, а есть отношение между "педагогической практикой" и "педагогической теорией". Положительное у них то, что они ставят необходимым проведение методологических исследований как таковых в самой педагогике.
Сегодня проблемы эмпирического и теоретического, по мнению А.Я. Данилюк, концентрируется в вопросе о методе проведения педагогического исследования на теоретическом уровне (37, с. 45).
Те ученые-педагоги, которые осознают недостатки, применявшейся до сих пор в научно-педагогическом исследовании методологии, но не видят путей преодоления ее в диалектическом материализме, решение многих научно-педагогических проблем связывают с новой дисциплиной - философией образования.
Глава 2. Философия образования - служанка педагогики и экспансия философии?
1. Возникновение философии образования как самостоятельной научной дисциплины
Хронологический отсчет об исследованиях педагогических проблем философами и о размышлении педагогов над философскими вопросами можно вполне правомерно вести, начиная уже с Древней Греции. Но речь о философии образования как самостоятельной научной дисциплины, представленной в сфере общественного знания, имеющей собственное поле исследования, начинает вестись среди ученых только во второй половине ХХ века.
В России первым употребил термин "философии воспитания и образования" В.В. Розанов ("Сумерки просвещения", 1899 г.). Первая же фундаментальная работа, посвященная философии образования на русском языке принадлежит С.И. Гессену "Основы педагогики. Введение в прикладную педагогику", написанная в эмиграции в 1923 году. Один из самых подробных обзоров развития отечественной философии образования дают в своей коллективной работе "Философия образования: концептуально-методологические средства анализа" Н.Алексеев (кандидат психологических наук, Институт педагогических инноваций РАО), И.Семенов (доктор психологических наук, Академия государственной службы), В.Швырев (доктор философских наук, Институт философии РАН). Они пишут, что с точки зрения взаимосвязи с теоретической рефлексией в нарождающейся отечественной философии образования можно выделить следующие основные этапы.
На первом этапе, на рубеже 1940-50-х годов, хотя проблематика философии образования еще не выделилась в самостоятельную область, все же отдельные элементы ее содержались внутри теоретических работ по философии, психологии, педагогике.
На втором этапе, на рубеже 1950-60-х годов начинают осознанно ставиться задачи философско-образовательного содержания, например, в работах А.Н.Леонтьева, Э.В.Ильенкова, С.Л.Рубинштейна, Г.П.Щедровицкого и др.
На третьем этапе, на рубеже 1960-70-х годов разрабатываются образовательные программы, имеющие философское обоснование и улавливающие различные аспекты философско-образовательной проблематики в трудах Г.С.Батищева, В.С.Библера, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, П.П.Занкова, А.В.Запорожца, Н.И.Непомнящей, А.В.Петровского, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина, Г.П.Щедровицкого, Э.Г.Юдина и др.
На четвертом этапе, на рубеже 1980-90-х годов осознанно формулируется философско-образовательная проблематика, происходит рефлексия и смена парадигм в ее разработке, обсуждаются типы методологической работы как концептуальные схемы проектирования образовательной практики в работах Н.Г.Алексеева, А.В.Арсеньева, В.С.Библера, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, И.Я.Лернера, И.С.Ладенко, Ф.Т.Михайлова, Н.Д.Никандрова, Н.Н.Нечаева, В..М.Розина, В.В.Рубцова, И.Н.Семенова, К.А.Славской, В.И.Слободчикова, В.С.Швырева, П.Г.Щедровицкого, Б.Г.Юдина и др.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
