Дипломная работа: Образование как предмет познания
Философский уровень методологии считают необходимым выделять и в специальных работах посвященных методологии науки. "По степени общности (проблем - В.К.) в методологии науки различают обычно три уровня: философский, общенаучный и специально-научный" (38, с. 74). "Философия - единственная наука, которая имеет наиболее общие законы познания в качестве специального предмета исследования, т.е. включает в себя теорию познания, является всеобщей методологией, ее законы, категории и теоретические положения служат исходными принципами любого научного исследования. Кроме того, научное познание требует от исследователя знания логики познающего мышления, логики научного познания Всем этим и предопределяется то, что философия является важнейшей теоретической и методологической предпосылкой научной теории" (31, с. 209).
Конечно, не следует считать, что методы философского уровня методологии непосредственно переносятся на общенаучный или частно-научный уровни методологии, становясь методами уже этих уровней - нет. Но и отрицать философский уровень методологии из-за отсутствия такого непосредственного переноса - не правомерно. "Конечно, философия как метод содержит общие принципы и законы познания, определяющие лишь самые основные направления его развития. Для того чтобы получить воплощение в частно-научных методах познания, законы и принципы философии должны быть трансформированы и конкретизированы" (31, с. 218).
В исследованиях, посвященных методологии, выделяют еще один вид методологических исследований в добавление к уже упомянутым - междисциплинарную методологию. Например, в книге "Методология в сфере теории и практики" различают следующие методологии: 1) философская методология образует высший уровень методологического анализа; 2 ) уровень общенаучных принципов, подходов и форм исследования (методы кибернетики, идеализация, формализация, алгоритмизация, моделирование, а так же три самых крупных подхода: структурно-функциональный, структурный и системный); 3) конкретно-научная методология; 4) дисциплинарная методология; 5) методология междисциплинарных исследований (комплексный метод) - она не может быть сведена к общенаучным подходам (90, см. с. 21). К междисциплинарным исследованиям как новому необходимому средству более полного познания образования обращаются также и ученые-педагоги, например В.В. Краевский (66, см. с. 30).
Существование любой научной дисциплины обусловлено наличием особого предмета исследования. По этому поводу М.Н. Скаткин пишет следующее: "Существование любой науки как самостоятельной отрасли научного знания оправдано лишь в том случае, если у нее есть свой специфический предмет исследования, отличный от предметов других наук" (134, см. с.135). Следовательно, если методология - полноценная самостоятельная наука, то у нее есть свой специфический предмет. Методология вообще, как пишет В. Штофф во "Введении в методологию научного познания", изучает гносеологическую сторону науки (168, см. с. 14). "Методология науки представляет собой теорию научного познания, она является той частью гносеологии, которая исследует методы и формы научного познания" (168, с. 14).
Предмет методологии конкретизируется для каждого ее уровня. Исследование сути познавательной деятельности вообще - это предмет гносеологии, раздела философского знания. Это знание воплощается в теории познания, существующей в том или ином философском учении. Познание науки как особой формы человеческой познавательной деятельности в ее историческом и сущностном аспектах происходит в науке о науке - науковедении. Исследование же научно-исследовательской деятельности в рамках какого-либо частного научного знания производится в его методологии, в частности научно-исследовательская деятельность в педагогике рассматривается в методологии педагогики.
М.Н. Скаткиным определяются следующие предметы методологического раздела общей педагогики: 1) процесс познания педагогической действительности. Здесь становятся и решаются такие вопросы: методы исследования, их особенность и взаимосвязь, соотношение качественных и количественных характеристик, содержательных и формальных методов, эвристической значение понятий и образов, научных фактов и гипотез, типы и уровни исследований (логический и исторический, эмпирический и теоретический); 2) его результат (система педагогических знаний). Здесь становятся и решаются следующие вопросы: предмет педагогики, место педагогики в системе научных знаний, взаимосвязь педагогики с другими науками, общие и специфические задачи педагогических дисциплин, понятийно-терминологическая система педагогики; 3) способы преобразования этой действительности (134, см. с.116).
Не вдаваясь в полемику относительно того, является ли предметом методологии кроме познавательной деятельности еще и практическая, сделаем некоторые выводы относительно методологии познавательной деятельности. Из того, что каждый уровень методологии имеет собственный предмет исследования, следует, что разным уровням методологического знания присущи различные проблемы и средства их решения. Но они различны не просто как рядоположенные, т.к. отношение уровней есть отношение частного и общего, а не как между видами одного рода. Все то, что относится к высшим уровням пронизывает низшие уровни, все проблемы высшего уровня проявляют себя специфическим образом и на низшем уровне, но не наоборот. "Философский, т.е. мировоззренческий, гносеологический, логический компоненты в явном или неявном виде пронизывают все ее (методологии - В.К.) уровни, выступая в роли общеметодологических регулятивов исследования" (38, с. 74).
Проблемы более высшего уровня методологии находятся вне компетенции средств, которыми решаются проблемы более низшего уровня методологии и должны быть решены раньше частных проблем, т.к. знание того, что есть научное познание вообще есть необходимая предпосылка для осуществления сознательного познания в любой частной научной познавательной деятельности. Для осуществления сознательной познавательной деятельности ученым уже должна быть осознана и принята теория познания из того или иного философского учения, т.е. та теория познания, на основании которой ученый осуществляет познавательную деятельность на каждом этапе своего научного исследования, в каждом его моменте.
Поэтому, если предметом в какой-либо частной научной дисциплине, например в педагогике, становятся проблемы связанные с самой познавательной деятельностью, то данное исследование есть методологическое исследование, а не педагогическое. А если к тому же решать берутся гносеологические проблемы процесса познания, то тем самым данное исследование уже есть исследование не в рамках данной частно-научной методологии, не в сфере компетенции частно-научного уровня общей методологии - данное исследование принадлежит к философскому уровню общей методологии, оно есть исследование гносеологических проблем в рамках какого-либо философского учения.
И поэтому, если исследователь-специалист в какой-либо частной научной дисциплине, случайно или впервые берется за рассмотрение гносеологических проблем, то он сразу оказывается только в начале рефлектирующей деятельности, оказывается в самом начале преодоления стихийных, непосредственных представлений о процессе познания, исходя из несознательно разделяемой им философии. А потому он и некомпетентен поначалу в данном вопросе, в проблемах связанных с познанием. Но обращение к гносеологическим проблемам для любого исследователя необходимо, т.к. иначе его научно исследовательская деятельность бессознательна, а, значит, не вполне научна.
Поскольку проблемы высших уровней методологии проявляются на ее более низших уровнях, но находятся вне средств и возможностей низших уровней, то необходимо выяснить: проблема множественности определений и концепций образования в педагогике - это проблема сугубо частно-научного уровня методологии или это проблема есть специфическое воплощение проблемы более высокого уровня? Если частно-научного, то эта проблема решаема в рамках методологии педагогики, если нет, то надо будет исследовать проблему множественности определений и концепций образования на более высоких уровнях методологии и соответствующими для них средствами.
В выяснении этого нам поможет знание следующего свойства отношения между частным и общим: то, что присущее общему - обязательно присуще любому его частному. Т.е. если основание множественности определений образования как результата научного исследования есть следствие нерешенной проблемы на более высоком уровне методологического знания, то это свойство множественности обязательно должно быть на любом этапе научно-педагогического исследования. И, если это так, то с необходимостью решение проблемы множественности вне компетенции средств частно-научного уровня методологии - необходимо переходить к более высокому ее уровню.
Обобщая данные предыдущих параграфов ( 3, 4), можно сделать следующий вывод: поскольку обнаружилось, что множественность есть свойство не только результата научно-педагогического исследования, воплощающегося в многообразии определений и концепций образования, но и свойство характеризующее научное содержание каждого этапа научно-педагогического исследования, и поскольку отношение между уровнями методологии есть отношение между частным и общим, то можно предположить с большой вероятностью, что проблема поставленная в 1 о необходимости и достоверности определений, полученных учеными в результате их научных исследований, есть проблема вне компетенции средств методологии педагогики, т.к. это есть частно-научный уровень методологии вообще.
Свидетельством того, что решение обнаруженной проблемы находится также и вне компетенции общенаучного уровня методологии является результат анализа, того структурно-системного подхода в познании ( 3), который осуществляют ученые-педагоги. Этот подход также предполагает возможность множественности получаемого с его помощью содержания, следовательно, в нем также, как и в методах определяемых в частно-научной методологии, проявляется какая-то проблема философского уровня методологии.
Решение поставленной проблемы о необходимости и достоверности определений, возникшей из-за наличия в педагогической науке множества определений образования, полученных учеными в результате их научных исследований, необходимо искать не на частно-научном уровне методологии, а на философском ее уровне. К рассмотрению которого теперь и переходим.
5. Философские основания методологии российской педагогической науки
1. В.А. Сластенин, выделяя философский уровень методологии как высший, замечает, что "в настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм" (108, с. 95). И.П. Сафронов в статье "Философия образования: состояние, проблемы и перспективы" еще добавляет идеализм, рационализм.
Экзистенциалисты отмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя. "Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения", - подчеркивает В.А. Сластенин (108, с. 95). Основным положением, на котором строится система экзистенциализма, является "существование" - экзистенция. Оно трактуется как конкретное существование человека, как "я", предшествующее сущности и творящее ее. Современные философы указывают на правильность положения о том, что сущность человека не дана раз и навсегда, а формируется в процессе жизни, - пишет И.П. Сафронов (с. 12). Важнейшая роль в сохранении целостности и уникальности личности отводится школе. Ее цель - научить ребенка творить себя как личность. Экзистенциалисты любят повторять слова Сартра: "Человек есть не что иное, как то, каким он делает себя".
Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. Они, указывает В.А. Сластенин, "обвиняют школу в излишней рациональности и забвении "досознательного", в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни" (108, с. 95). Воспитание, пишет Жак Маритен, не может основываться на чисто научном представлении о человеке, ибо воспитание прежде всего должно знать, что такое человек, какова сущность человека и каковы его основные ценности; чисто научная трактовка человека не отвечает на эти вопросы. Это может сделать лишь религия с ее религиозно-философским представлением о человеке , - пишет И.П. Сафронов, -с 10).
Неопозитивисты усматривают слабость педагогики в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты (108, см. с. 95).
Наиболее яркий представитель прагматизма, американский ученый Дж. Дьюи, в своих многочисленных педагогических работах, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей, возбуждение интереса как мотива учения ребенка и т.п. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу "самовыявления" данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей" (108, см. с. 97). Внутреннее "я", рассуждают современные прагматисты, не враждебно человеку, небезобразно, как считали фрейдисты. Наоборот, спонтанные реакции, идущие из глубин "я", всегда правильны, хороши для человека. В глубинах "я" таится источник творчества, уникальность индивидуума. Внутреннее "я" должно свободно выявляться, а традиционное воспитание подавляет врожденное "я", не дает ему выявиться. Особую неприязнь у современных прагматистов вызывает человеческое сознание. Оно, по мнению Маслоу, порождает контроль, самокритику, все то, что препятствует спонтанному выявлению "я". Такая трактовка природы человека определяет взгляды прагматистов на сущность воспитания. Как и Дьюи, они считают воспитание процессом, идущим вслед за врожденной натурой личности. Суть теории воспитания состоит в выявлении и развитии уже с рождения "данной" натуры человека. Единственная цель воспитания - самовыявление личности , - пишет И.П. Сафронов, -с. 7).
Педагогика, опирающаяся на диалектический материализм исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности эта педагогика усматривает в воспитании, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности (108, см. с. 98).
С точки зрения идеализма. По И.П. Сафронову, ученик есть беспредельная личность, чье начало есть божественность, чья судьба есть бессмертие, вечность, неувядаемая слава. В этом контексте идеальный ученик - это ученик, одержимый "желанием совершенствования". Идеальный учитель тот, который может помочь развитию человеческой индивидуальности. "В основе идеальной школы лежат не случайные, изменчивые прихоти, а фундаментальные цели Для педагога-идеалиста, - указывает И.П. Сафронов, - разум порождает сам себя и внутри себя. Педагог не считает целью деятельности в классе формировать разум с помощью развития нервной системы учащегося через нервные реакции. Он скорее пытается побудить, стимулировать деятельность разума ученика посредством собственной личности. Задача учителя, - И.П. Сафронов, - состоит в том, чтобы "дать старт поезду разума" на пути благотворной деятельности и сопровождать его, стимулируя поиск собственного предназначения" (см. с. 4).
О рационализме И.П. Сафронов пишет: "Рационалисты полагают, что разумная жизнь человека есть цель в нем самом" (см. с. 11).
2. Многообразие философий, выступающих в качестве философского основания методологии педагогики, для российской педагогики пока еще не характерно, по крайней мере для официальной педагогики как общественного института российского государства. Все точки зрения отечественных педагогов по этому вопросу можно свести к двум. Одни, говоря о философском основании методологии современной российской педагогики, полагают, что таким философским основанием является диалектический материализм. Другие же вообще не касаются философского уровня методологии в своих работах, не говорят на какую теорию познания опираются, предпочитая обосновывать формы и принципы, осуществляемого ими научного исследования, из общенаучного уровня методологии. В этом случае самым фундаментальным, задающим нормы научного исследования как правило оказывается системный подход с теми или иными вариациями в названии.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
