Дипломная работа: Активизация познавательной деятельности на уроках истории в 7-9 классах
В процессе и в результате усвоения научных понятий создаётся новое содержание мышления, новые формы интеллектуальной деятельности. Существенным показателем неполноценного усвоения теоретических знаний является неумение подростка решать задачи, требующие использования этих знаний. Вербализм, формализм в значениях – довольно распространённый порок при усвоении научных понятий. Он возникает тогда, когда всеобщее ещё не опирается на конкретное множество и разнообразие, когда подросток ещё не научился видеть всеобщее в конкретном направлении.
Овладевая материалом по гуманитарным предметам, учащиеся тоже усваивают научные понятия, классификации фактов, учатся видеть связи и причинно-следственные зависимости, давать краткие характеристики и развёрнутые описания, делать выводы. Усвоение такого материала представляет меньшие трудности, чем по предметам математического цикла, но многие подростки тратят на подготовку домашних заданий больше времени, чем это предусматривается, так как не владеют приёмами правильной работы над учебным материалом.
Распространённый дефект самостоятельной работы младших подростков – установка на запоминание материала (а не напоминание) и привычка всё заучивать путём неоднократного повторения. Это приносит огромный вред. Однако именно в подростковом периоде память развивается в направлении интеллектуализации. Возрастает число учащихся, применяющих приёмы опосредованного запоминания, увеличивается запас таких приёмов, их применение становится всё более сознательным, намеренным, целенаправленным. Существует прямая зависимость между использованием приёмов запоминания, уровнем владения ими и продуктивностью запоминания и воспроизведения.
Две крайние групп учащихся – хорошо запоминающие и плохо запоминающие – различаются по характеру мнемической деятельности. Хорошо запоминающие пятиклассники не только широко используют чисто внешние приёмы, но и некоторые опосредованные пути заучивания (ассоциации, выделение опор, смысловую группировку). Для восьмиклассников этой группы характерно сознательное, намеренное использование опосредованных приёмов в самом процессе запоминания, а также поиск специфических для каждого материала приёмов. Центральное место начинает занимать анализ содержания материала, его своеобразия и внутренней логики. Для одних подростков характерна гибкость в выборе путей заучивания, другие предпочитают какой-либо один способ, а некоторые стараются упорядочить и логически обработать любой материал. Плохо запоминающие пятиклассники не умеют сосредотачивать усилия на работе, они интеллектуально пассивны, а у восьмиклассников этой группы мнемическая деятельность отличается стереотипностью и косностью, способы обработки материала бедны, однообразны, специфичны. Для них типичен приём «задалбливания». Мышление как бы не участвует в запоминании. Установка на дословное запоминание материала – серьёзный тормоз развития речи и, в частности, умения сформулировать и выразить мысль своими словами.
Умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать задачей учителя. От этого зависит не только успеваемость, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и способностей подростка. [4, С. 137 -139]
2. Теория активизации познавательной деятельности. Роль
познавательного интереса.
Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями познавательной деятельности, характера, поведения, эмоций, что требует дифференциации в обучении. Учитель должен знать, что такое познавательная активность, каковы особенности и условия ее развития у школьников, какими приемами следует активизировать познание детей в процессе обучения.
Ученые определяют познавательную активность как «качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-воспитательной цели». [15, с. 86]. Но одного определения не достаточно, чтобы дать характеристику этого качества личности для той или иной группы детей. Необходимо знать конкретные признаки проявления познавательной активности. Одним из средств познавательной активности является показ значимости и ценности содержания учебного материала. Этого можно добиться, используя на уроках истории разнообразные формы работы, а также различные методы обучения.
Методы обучения – это способы организации учебного процесса и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. [18] Как говорил известный педагог М.Н. Скаткин, метод – это путь, которым учитель ведет ученика от незнания к знанию, от неумения к умению, путь развития его умственных сил. [20] Поскольку ученые-диалекты не пришли еще к единому пониманию и толкованию понятия «методы обучения», то, естественно, не прекращаются дискуссии вокруг проблемы классификации этих методов и самой классификации. Укажем важнейшие подходы к данной проблеме. Первое наиболее полное описание системы методов, сложившихся в 60-е годы, дал Е.Я. Голант. Позже по вопросам классификации методов в структуре общих работ по диалектике выступили М.Н. Скаткин, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.А. Данилов и др. обстоятельный обзор всех классификаций методов провел Ю.К. Бабанский, предложивший свою классификацию методов.
Е.Я. Голант предложил классификацию по уровню активности учащихся. Он разделил все методы обучения на активные и пассивные в зависимости от степени включенности учащихся в учебную деятельность. К пассивным он отнес те методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация), а к активным – методы, организующие самостоятельную работу учащихся (работа с книгой, лабораторный метод и т.д.). [19] Были выделены методы на основе логических операций – индуктивные, аналитические и др.; по дидактическим целям – методы изучения материала, закрепления, проверки знаний. В обучении истории дидакты и методисты чаще используют методы по источнику знаний: словесные, наглядные, практические; и по степени самостоятельности учащихся. Дидакты М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер разработали классификации методов с учетом уровней познавательной деятельности учащихся и возрастанием их самостоятельности. Приведем их сравнения.
| М.Н. Скаткин | И.Я. Лернер |
| Информативно-рецептивный | Объяснительно-иллюстративный |
| Репродуктивный | Репродуктивный |
| Проблемного изложения | Проблемного изложения |
| Эвристический | Частично-поисковый |
| Исследовательский | Исследовательский |
Репродуктивные методы предполагают изложение учителем и усвоение учеником готовых знаний. К ним относятся два первых метода из таблицы. Все остальные методы – продуктивные. Они рассчитаны на самостоятельную поисковую деятельность учащихся, которая может проходить в трех направлениях: 1) включение поиска в познавательные и практические задачи и задачи (работа с документами, историческими картами, статистическими данными, участие в археологических раскопках); 2) раскрытие учителем познавательного процесса при доказательстве или изложении конкретных положений; 3) организация целостного исследования учащихся под руководством учителя (исследование документов, научной литературы на основе анализа и обобщения фактов).
Очень редко бывает использование какого-либо одного метода в чистом виде. Обычно преподаватель в своей работе сочетает различные методы обучения, обеспечивая этим повышение интереса и активизацию познавательной деятельности учащихся.
Познавательный интерес можно определить как эмоционально-познавательное отношение (возникающее из эмоционально-познавательного переживания) к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношение, преходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности.
Критерии познавательного интереса.
По каким признакам можно судить о наличии у учащихся познавательного интереса?
Наши наблюдения позволили выделить признаки интереса, его критерии, которые можно разделить на три группы:
1) специфические для интереса особенности поведения и деятельности учащихся учебной деятельности на уроке;
2) особенности поведения и деятельности учащихся, проявляющиеся вне уроков;
3) особенности всего образа жизни учащихся, возникающие под влиянием интереса к той или иной деятельности.
Первую группу признаков (критериев) интереса характеризуют активное включение в учебную деятельность, жадное восприятие познавательного материала, отсутствие отвлечений, преобладание непроизвольного внимания, возникновение вопросов в процессе учебной деятельности.
На интересном уроке учащиеся сидят не шелохнувшись, они обычно игнорируют даже помехи - не отвлекаются; при отсутствии же интереса отвлечения постоянны. Сосредоточенность может достигаться и при отсутствии интереса - усилием воли, если это нужно; при интересе не нужно усилие воли, чтобы отвлечься от интересующего вопроса.
Желание как можно дольше заниматься данным предметом, нежелание прекратить занятие, урок также очень показательны для интереса. С разочарованием учащиеся встречают звонок, прерывающий интересный урок.
При восприятии заинтересовавшего материала ученик как бы соучаствует в ходе его изложения, сопереживает ход рассуждений учителя и нередко даёт об этом знать: нет – нет, да и вставит вопрос или как-то еще выразит своё отношение. [9, С. 48]
Важнейший критерий возникшего познавательного интереса - появление вопросов в процессе учебной деятельности. Не обязательно такие вопросы задаются вслух. В разных возрастах и на разных уровнях развития этот признак проявляется по-разному. Любознательный дошкольник, младший школьник засыпает вопросами родных и учителей. Подросток чаще всего задаёт вопросы книге и в ней ищет интересующие его ответы. Взрослый задаёт вопросы самому себе, ставит перед собой научную проблему и выясняет её экспериментально или теоретически.
Возникновение вопросов мы считаем существенным признаком не только появления познавательного интереса. Вопросы, задаваемые по собственной инициативе ученика, дают возможность судить и о содержании его интересов.
Внешние признаки возникающего интереса не сразу удаётся распознать и отличить от сознательного внимательного вслушивания в трудное (и не всегда интересное) сообщение. Однако пристальный взор опытного учителя увидит особое оживление учеников при затронувшей их интересной теме, появление радости на лицах. По блеску широко открытых глаз одних, по напряженности, устремленности вперёд, чтобы лучше видеть, слышать у других, учитель поймёт, что ему удалось вызвать у своих учеников интерес.
Вторая группа признаков связана с изменением поведения учащихся в результате возникшего у них познавательного интереса вне урока.
После урока школьники не расходятся, а окружают учителя, задавая вопросы или высказывая собственные суждения по интересующей проблеме. Нередко беседы и споры возникают между самими учащимися. Учащиеся добровольно и охотно берут и выполняют задания для самостоятельной работы, выступают с докладами, сообщениями и т. д., читают соответствующую дополнительную литературу. Это легко проверить по их библиотечным абонементам, узнать из беседы со школьным библиотекарем.
А что делает ученик дома, в свободное от занятий время? Как проводит досуг? Что просит родных приобрести или подарить ко дню рождения? Как расходует свои сбережения? Как меняется под влиянием возникшего интереса весь его образ жизни? Об этом свидетельствуют критерии, выделенные нами в третью группу.
Учитель может узнать всё это из беседы с родителями, из посещения семьи учащегося, из собственных наблюдений поведения ученика вне школы, из беседы с самим учащимся. Всё это может быть показательным, если учитель выяснит что или кто побуждает его воспитанников заниматься дома чтением познавательной литературы, сочинением стихов и рассказов, конструированием или постановкой опытов - друзья, родители или собственное непосредственное желание заниматься этой деятельностью.
Необходимо отметить, что ни один из перечисленных признаков, взятый в отдельности, не является достаточным. Только по их совокупности можно судить о ступенях развития интереса. [2, С. 32]
Воспитание познавательного интереса.
Приступить к формированию интереса сразу, без подготовки соответствующей почвы - значит обречь свою работу на неудачу, так же как начать сеять даже отборное зерно в необработанную землю. На основании анализа литературы и наблюдаемых уроков мы выявили необходимые предварительные условия для формирования познавательного интереса.
Самая первая необходимость, которая возникает у учителя, желающего воспитать у учеников познавательный интерес, это создание материальных условий для успешного обучения. Это заботливое оборудование урока, без которого не может осуществляться нормально обучение, в том числе хорошо оборудованные кабинеты. Это и обстановка, располагающая к занятиям, организация жизни класса, упорядоченность работы - отсутствие спешки и одновременно потерь драгоценного времени, плотность урока, учению, которые на практике всегда так или иначе взаимодействуют между собой; для удобства изложения рассмотрим их по отдельности. [2, 38]
Воспитание эмоционально-положительного отношения к учению.
Один путь — создание положительных переживаний, связанных со всем тем, что сопровождает усвоение данного предмета, раздела, темы, то есть формирование эмоционально-положительного отношения к учению.
Этот путь особенно важен при полном отсутствии интереса к учению или к какой-либо области знания. Он является также существенным и даже основным на раннем этапе школьного обучения. Однако он не утрачивает своей важной роли на всех возрастных ступенях и даже для взрослых.
Как же создается эмоционально-положительное отношение к учению?
Положительное эмоциональное отношение обязательно должно быть связано со школой в целом. В его создании велика роль родителей. Особенное значение в создании положительного отношения к учению вообще, к школьным учебным предметам в частности приобретает личность учителя.
Обращаясь к облику выдающихся учителей, мы видим, что их отличают многие черты: трудолюбие, глубокие знания, у некоторых талант педагога, но самое главное - увлеченность своей профессией, любовь к детям. В свою работу вкладывают они весь жар души. Не будучи равнодушными, они не оставляют равнодушными и учащихся.
Положительные эмоции, которые окрашивают все встречи и всю работу с таким учителем, делают его уроки праздником для учащихся. Но значит ли это, что этим отношением создан интерес к учению или предмету? Отнюдь нет. Как мы уже говорили, нередко бывает: стоит такому учителю уйти из школы - и «праздник» кончается. Интереса к предмету не остаётся, потому что интереса-то ещё и не было. Была любовь к учителю, положительное эмоциональное отношение к его урокам. Это очень важное для воспитания интереса начало, но ещё далеко не сам интерес. В процессе подготовки почвы для формирования интереса большое значение имеет показ учителем образцов работы, которые созданы на основе достижений изучаемой отрасли знания.
Огромную роль в создании положительного эмоционального отношения к учению и учебному труду играет коллектив. Опираясь на него, учитель может привлечь к учению учеников, «выпадающих» из общей работы класса, равнодушных к учебному труду.
Немалую роль играет и отношение родителей к деятельности детей, подростков. Внимание старших, своевременная помощь, поддержка, одобрение содействуют развитию увлечения, успеху деятельности. А успех - сильнейший помощник интереса, он создаёт положительные переживания, становясь побудителем творческой активности.
Говоря о роли успеха в развитии интереса, необходимо учитывать следующее. Важно, каким трудом добыть успех. Слишком лёгкая работа хотя и приводит к успеху, но не даёт настоящего удовлетворения; она может скоро наскучить. Однако, и слишком трудная работа, приводя к неуспеху и отрицательным эмоциям, не способствует возникновению интереса. Трудное, но преодолимое, делает работу увлекательной и радостной: в этом же содержится залог будущего успеха к ней.
