Реферат: Методы изучения музыкальных произведений крупной формы в старших классах общеобразовательной школы
Такой подход к логике музыкального материала мы нашли в экспериментальных программах «Музыка» Ю.Б. Алиева, «К вершинам искусства» М. Красильниковой, Е. Школяра «Музыка» Л.С. Лисянской.
Итак:
1) на протяжении всего периода существования общеобразовательной школы в рамках предмета «Музыка» предполагалось изучение МПКФ. В начале лишь как слушание, затем как слушание с пояснением учителя или лектора, в последствии как слушание с анализом самими учащимися, наконец, охват учащимися всей музыкальной картины мира с постижением особенностей входящей в нее частей -- стилей эпох, стилей композиторов, особенностей МПКФ в рамках этих стилей;
2) назрела необходимость вооружить учителя музыки такими методами изучения МПКФ, которые смогли бы наиболее полноценно решить все вышеуказанные задачи музыкального воспитания, одновременно оставаясь в рамках действующей программы по музыке для средних общеобразовательных школ.
ГЛАВА II. Методы изучения музыкальных произведений крупной формы в старших классах средней общеобразовательной школы.
Каждый раз, когда в жизнь общеобразовательной школы входит новая программа по музыке, особенно остро стоит вопрос о методическом вооружении учителя музыки. В проекте «Концепции художественно-эстетического образования в национальной школе Беларуси» (см. введение) в пункте 3.1. сформулированы основные принципы художественно-эстетического образования:
1) принцип художественности;
2) принцип творческой активности учителя и учеников;
3) принцип интереса учащихся;
4) принцип связи с жизнью;
5) принцип взаимосвязи искусств;
6) принцип развития творческих способностей, интегрирующим качеством которых является художественное мышление;
7) принцип целостности всей системы художественно-эстетического образования.
В этом же документе в V разделе говорится, что четвертый возрастной этап – 6-8-е классы – «является концептуальным этапом в развитии музыкального мышления». На этом этапе раскрывается и шлифуется умение целостного и сравнительного самостоятельного анализа художественных образов. Учащиеся осмысленно включаются в создание или интерпретацию художественных образов в различных видах творческой деятельности. Их притягивает не только процесс, но и результат их деятельности. Все позиции в обучении приходят в равновесие: они «композиторы», «слушатели», «исполнители», «критики». Ведущий мотив эстетической деятельности – развитый художественно познавательный интерес. Ориентируясь на задачи духовного развития программа по искусству должна включать тематический, проблемно-поисковый материал исторически-культурного, художественно-социологического, художественно-психологического и эстетического характера.
Приоритетами становятся задания на открытие духовного смысла художественных произведений, духовной связи между композиторами, эпохами, личностями творцов и воспринимающих искусство.
Ведущие методы работы: проблемно-поисковый, творческие задания, сравнительного и целостного анализа, эмоциональной драматургии, художественного обобщения, литературно-музыкальные композиции, художественного контраста, анализа творческой работы [«Народная газета» от 17 июня 1992 г.].
Исходя из вышесказанного мы рассматривали возможности учителя в реализации принципов, указанных в «Концепции», в рамках тех новых методик, которые появились в последние десятилетия. Поэтому в данной главе мы хотели бы изложить взгляды различных авторов на проблему изучения старшеклассниками МПКФ и выделить при этом те, которые наиболее эффективно реализуют принципы современного художественно-эстетического образования. Ниже также будут освещены практически примененные методы, использованные в ходе эксперимента и наблюдаемые на уроках музыки.
§ 1. Методики изучения музыкальных произведений.
Задача методики – показать учителю путь реализации учебной программы в процессе занятий с учащимися. Основой методики изучения любого музыкального произведения является существующая в общей музыковедческой литературе «Модель систем и методов изучения произведения», в которой преломляется «Модель произведения как единство содержания и формы» [17. С.78]. при этом эти методы оказываются ближе к содержанию, другие – к форме, третьи – выразит идею их взаимопроникновения:
Содержание:
─ Концептуальный анализ (идейно-смысловой).
─ Образно-драматургический анализ.
─ Тематический анализ.
─ Интонационный анализ.
─ Анализ средств выразительности.
─ Акустические методы (материально-физический субстрат).
Форма.
Из этой модели вырастает модель целостного анализа музыкального произведения, как основного этапа изучения произведения.
Т.В. Челышева в книге «Методика школьного музыкального воспитания» (М 1996 – стр. 22-23) предлагает изучать произведения при помощи ответов на «блок» вопросов, примерно соответствующим возрастным этапам:
1 «блок» – первый класс:
«1 Принадлежность к одной из трех сфер: песня, танце, маршу, песенности, танцевальности, маршевости».
Следующий «блок» и следующий этап – 2–5-е классы
«2. Средства выразительности (элементы музыкальной речи), которые помогли разобраться в этой музыке: характер движения мелодии, темп, лад, динамика, тембр, характер сопровождения, форма.»,
«3. Самостоятельное произведение или часть произведения крупного жанра»,
«4. Национальная принадлежность музыки. Народная или написана композитором.»,
«5. Интонационно-образная основа произведения. Зерно-интонация . Развитие музыки. Музыкальный образ. Музыкальная драматургия. ».
Наконец, третий «блок» – 6–8-е классы:
«6. Какие мысли, идеи воплощены в музыке. Для чего создано это произведение.»,
«7. Изобразительность музыки.»,
«8. Черты характера человека, выраженные в музыке, его настроения, чувства.»,
«9. О каких событиях рассказывает музыка.»,
«10. При каких жизненных обстоятельствах могла звучать эта музыка».
Близка этой методика Л.С. Лисянской (г. Москва). За весь курс ею предлагаются 60-70 произведений различных авторов, различных авторов, различных жанров и форм. В начальной школе дети изучают эти произведения, отыскивая в них ответы на вопросы 1-3. С 4-го класса звучат уже части МПКФ и поиск ответов на вопросы 4-5. К 6-8 классу усвоен и полностью разобран тематизм, образы и форма этих произведений (в том числе и МПКФ), и вопросы 1-4 теряют свою актуальность. Теперь дети слушают произведения целиком, следя за развитием композиторско-исполнительского замысла на протяжении всего произведения, целостно их анализируя. Широко применяется видеозапись опер, балетов, при просмотре которых дети анализируют взаимосвязь композиторского замысла и исполнительско-сценического воплощения.
Однако, возможности современных школ не так широки и порою изучение симфонической музыки начинается с исполнения ее на фортепиано или баяне. Поэтому в школе в действии остается методика Н.Л. Гродзенской, разработанная еще в 50-е годы в НИИ ХВ АПН РСФСР. Ее суть – прохождение произведений в «сонатной форме». «Вступление» – небольшая беседа перед слушанием музыки; «Экспозиция» – слушание; «Разработка» – анализ прозвучавшего; «Реприза» – слушание музыки осознанное, на более высоком эмоциональном уровне; «Кода» – закрепление тем в памяти. Время урока, однако, позволяет таким образом изучить лишь часть, фрагмент МКПФ, но не целиком. Плюсы данной методики – слушание музыки целенаправленно, обеспечивается хорошее запоминание тем, развиваются музыкальная память, внимание, расширяется кругозор учащихся, виды деятельности сменяют друг с друга, комплексно решая задачи урока, а главное – оптимально сочетаются затрат ресурсов при массовом обучении. Среди минусов методики мы отметили – шаблонность каждого урока, отсутствие самостоятельности, активности учащихся, отсутствие индивидуализации обучения, вербальная перегрузка.
При решении этой проблемы и возникла одна новая методика у ряда авторов. Она базируется на предыдущей, но выводит старшеклассников на качественно новый уровень подхода к изучению МПКФ. По мнению ряда авторов (М. Красильниковой, К.Португалова, Т. Вендровой, Ю. Алиева и др.) школьника надо ввести в особое состояние эмоционально-психологической готовности постижения музыки. И тогда процесс познания музыки выглядит следующим образом:
1- введение учащихся в состояние эмоционально-психологического настроя, ассоциирование их с «композитором», постановка композиторского замысла, показ тем с их анализом и возможностью их предполагаемого звучания (перевод в состояние «исполнителя»);
2- слушание музыки (целых МПКФ);
3- анализ прослушанного целостный и сравнительный (состояние «критика»);
закрепление тем, как главных носителей образа, концепции, идеи. В рамках всех вышеперечисленных методик были разработаны и пути их реализации на уроках музыки. Таким образом, мы подошли к методам изучения МПКФ на уроках музыки в старших классах.
§2. Методы изучения МПКФ в старших классах и их классификация.
В данном параграфе мы предлагаем примерную классификацию существующих в настоящее время методов работы с МПКФ в старших классах. Традиционная классификация методов обучения по источнику информации (словесные, наглядные, практические), предложенная в дидактике Н.В. Верзилиной, Е.И. Перовским оказалась бессильна в столкновении с классификацией методов изучения музыки. Методы работы с музыкальными произведениями многофункциональны, разнонаправлены, а некоторые из них приближаются по количеству приемов к методикам.
Изучив метологическую литературу, мы выделили следующие методы изучения МПКФ в старших классах:
1. «метод размышления о музыке» (Д.Б. Кабалевский);
2. «проблемный метод» (Ю.Б. Алиев);
3. «метод забегания вперед и возвращения к пройденному» (Д.Б. Кабалевский) или «метод перспективы и ретроспективы» (Э.Б. Абдуллин);
4. «метод музыкальных обобщений» (Э.Б. Абдуллин);
5. «метод создания художественного контекста» (Л. Горелова);
6. «метод эмоциональной драматургии» (Э.Б. Абдуллин);
7. «метод переинтонирования» (М. Красильникова);
8. «метод создания шедевров» (М. Красильникова);
9. «метод жизненных ассоциаций» (С. Португалов);
10. «метод наложения» (С. Португалов, Д. Депшкова);
11. «полифонический метод» (Д. Депшкова).
Обратившись к педагогической и психологической литературе, мы обнаружили ряд подходов к разработке критериев классификации:
технологический, т.е. отнесение метода к педагогическим технологиям, в частности, практикуемый в последнее время отход от объяснительно-иллюстрированной технологии в пользу развивающих, проблемных, личностно-ориентированных.
Второй критерий – психологический: значимость метода изучения МПКФ с точки зрения подростковой психологии. И здесь И.С. Кон подчеркивал два аспекта:
1. «искусство должно помочь школьнику реализовать свои растущие потребности хотя бы в воображении»;
2. учет «группового аффекта» – быть «как все». Следовательно, требуется выделить методы, способствующие развиваться и саморазвиваться любому старшекласснику, при этом параллельно с социально значимой группой.
С точки зрения методики музыкального воспитания мы выбирали еще один критерий: интонационная насыщенность, преобладающая над вербальной, т.е. постижение музыки на интонационно-стилевой основе, и соответствующий анализ.
Так мы выделили две группы методов. В первую группу вошли методы вербально насыщенные, фактически относящиеся к объяснительно-иллюстративной технологии обучения (и предполагающие объектность позиции школьников), способствующие решению образовательных воспитательных задач. К этой группе относятся: «метод забегания вперед и возвращения к пройденному» (Д.Б. Кабалевский) или «метод перспективы и ретроспективы», «метод музыкальных обобщений», «метод эмоциональной драматургии», «метод создания художественного контекста», «метод жизненных ассоциаций», «метод наложения», «полифонический метод».
Во вторую группу вошли методы, близкие по количеству приемов к методике и имеющие следующие признаки: интонационная насыщенность, близость технологиям проблемного и развивающего обучения (предполагаемая субъектность позиции школьника), решение при помощи метода развивающих задач (и в первую очередь – музыкальное мышление). В эту группу вошли: «метод переинтонирования», «метод создания шедевров», «проблемный метод».
§ 2.1. Методы изучения МПКФ, решающие образова-тельно-воспитательные задачи
В методике музыкального воспитания решение образовательно-воспитательных задач средствами МПКФ занимает одно из ведущих мест. Все методы, излагаемые ниже, способствуют усвоению знаний о музыке, самой музыки (тематизма), формированию навыков эмоционально-осознанного воприятития музыки, расширению кругозора, воспитанию культуры слушания и формированию эстетического вкуса. Мы не считаем их малоэффективными и не хотим умалять их достоинств. Наоборот, они помогают учителю максимально активизировать внимание школьников к изучаемому произведению и каждый раз творчески подходить к изучению МПКФ.
Итак, «метод размышления о музыке» направлен на личностное, индивидуальное присвоение учащимися духовных ценностей. Использование этого метода подразумевает выбор проблеммы, которую способно решить музыка и поиск ответа на нее самими учениками;
- «метод забегания вперед и возвращения к пройденному» устанавливает преемственные связи между темами программы, формирует целостное представление о музыке у школьников.
Установление связей предполагается на трех уровнях: между годами обучения, между темами четвертей, между музыкальными произведениями:
─ «метод музыкальных обобщений» направлен на усвоение детьми «ключевых знаний» о музыке в опоре на тематизм программы, а также на достижение целостности урока на основе темы четверти;
─ «метод эмоциональной драматургии» направлен на активизацию эмоционального отношения к музыке. На основе принципов эмоционального контраста или последовательного обогащения, развития одного эмоционального тона решается задача соотнесения предлагаемого в программе варианта построение урока с конкретными условиями, уровнем развития учащихся, определяется наилучшая последовательность форм и видов музыкальных занятий в условиях данного класса;
─ «метод создания художественного контекста» направлен на развитие музыкальной культуры школьников через «выходы» за пределы музыки определенной эпохи (в смежные виды искусства, историю, природу, жизненные ситуации и образы), создание богатой художественно-педагогической среды;
─ близок вышеописанному «метод жизненных ассоциаций», направленный на создание у учащихся особенно эмоционального состояния, близкого состоянию героя музыкального произведения. Введение учащихся в такое состояние возможно как при помощи беседы, так и благодаря привлечению смешанных видов искусства, предшествующих появлению произведения, а также при помощи проведения уроков в непривычной атмосфере;
─ «метод наложения» направлен на рассредоточение внимания между музыкальным и литературным текстом, налагающимися один на другой. Метод основан на эффекте кино -- действия литературного героя как бы подкрепляются силой эмоционального воздействия музыки;
─ «полифонический метод» направлен на удержание музыкального внимания на длительном протяжении времени, одновременно решаются задачи исполнительского анализа и эмоционально-смысловой драматургии (практическое применение данного метода мы наблюдали в 8 классе СШ № 18 г. Орши на уроке Дежиковой Людмилы Геннадьевны). Урок, посвященный токкате и фуге ре минор И.С. Баха был проведен в форме фуги – токката и фуга звучали троекратно: в исполнении Э Давутса на органе, в исполнении М. Клоудермана с использованием синтезатора и в исполнении В. Мэй на скрипке в сопровождении эстрадного симфонического оркестра. Каждое новое исполнение накладывалось на окончание предыдущего подобно теме фуги. Метод использован для анализа исполнительских интерпретаций).
