Реферат: Феномен програмированного обучения

Аналогичным образом обстоит дело с изучением мате­риала, содержащегося в блоке /7 и КП, однако в этом случае к блоку КП через блок ТП направляются лишь те учащиеся, которые не сумели разрешить проблему, постав­ленную в блоке П. Они также могут обратиться за по­мощью к учителю, если, несмотря на наводящие указания, заключенные в блоке КП, они не могут справиться с проб­лемой. Тот же, кто разрешил проблему, непосредственно переходит ко второй единице программы, исходным пунк­том которой обычно является блок И2.

Рассмотренные блоки являются как бы кирпичиками, которыми автор программы может свободно манипулиро­вать, создавая из них программы с различной структурой. В некоторых ситуациях исходным пунктом данной едини­цы программы может быть и не блок И, а, например, блок /7 или ТИ. В качестве фактора, определяющего ту или другую структуру программы, выступает поставлен­ная дидактическая задача.

• ЗБ • Закрепляющий блок

Стремление устранить существенный недоста­ток классических программ (какой? Дайте от­вет на этот вопрос и сравните его с содержа­нием объяснения, помещенного с правой сторо­ны этой рамки) легло в основу концепции сме­шанной программы, которую мы называем блоч­ной программой, разработанной в Варшаве	Речь идет о недоста­точном приобщении учащихся к само­стоятельному разре­шению задач
2. Одной из главных особенностей ... про­граммы является стремление к насыщению ох­ваченного ею материала ..., разрешение которых требует от учащегося значительной самостоя­тельности, а также рационального использова­ния уже имеющихся знаний с целью получения новых	блочной проблемами
3. Другой важной чертой ... программы яв­ляется возможность объединения .„ текстов с текстами программированными, причем эти по­следние прежде всего выполняют функции ... и коррекции	блочной традиционных контроля
4. Третьей существенной особенностью ... про­граммы является обеспечение учащимся, кото­рым это необходимо, непосредственной помощи со стороны ...	блочной преподавателя
5. Сущность блочной программы схематически представлена на рис. 4, Внимательно изучите его
6, Блочная программа складывается из сле­дующих  блоков  (приведите  их  обозначе­ния): ..., ..., ..., ..., ...	И, Т И, КИ, П, ТП, К.П
7. Ознакомлению учащихся с новым материа­лом в ... программе служат прежде всего блоки ,.„ а также ...	блочной И, П
8. Контроль за степенью овладения учащими ся информацией, охваченной программой, вы­полняют блоки .., и .„	ТИ, ТП
9. В целях возможного восполнения недо­статков и пробелов в знаниях, охваченных блоч­ной программой, учащиеся отсылаются к бло­кам ... и ...	КИ,КП
10. Система блоков, изображенных на схеме (сравните единицы блочной программы, представленные на рис. 4), в разных случаях может быть различной.
11. Та или другая последовательность блоков в данной единице блочной программы зависит главным образом от дидактической цели, реализации которой должна служить эта единица
12. Если, например, мы стараемся научить учащихся разрешать проблемы определенного типа и если они имеют необходимый для этой цели запас знаний, то исходной точкой данной единицы программы может стать блок ...	П
13. Стремясь проверить знания учеников по определенной теме, исходным пунктом их рабо­ты мы сделаем блок ... или ...	ТИ,ТП
14. Следовательно, в целом можно считать, что блочная программа имеет (жесткую, гиб­кую) структуру, причем эта структура опреде­ляется дидактической ..., реализации которой служат отдельные единицы программы Конец блочной программы	гибкую целью

1.3. СРЕДСТВА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПРОГРАММЫ

Самым важным в программированном обучении является текст (программа), разработанный в соответствии с требо­ваниями, рассмотренными в предыдущем параграфе. Для реализации дидактических целей программу можно пред­ставлять двояко: с помощью учебников или с помощью машин.

Программированные учебники различаются между со­бой в зависимости от вида программы, представлению которой они и должны служить. В соответствии с этим можно говорить об учебниках с линейной, разветвленной и смешанной структурами. Примеры   таких   текстов приводились в предыдущем параграфе.

Разными бывают и машины, предназначенные для представления запрограммированных текстов. Наиболее часто в качестве основания деления используются их ди­дактические функции. Применительно к этому основанию выделяем:

• информационные машины, предназначенные для передачи учащимся новой информации;

• экзаменаторы, служащие для проверки знаний уча­щихся, а точнее — для контроля и оценки знаний, которы­ми они овладели;

• репетиторы, предназначенные целью закрепления знаний;

• тренировочные машины, или тренажеры, используе­мые для формирования у учащихся необходимых практи­ческих умений, как, например, печатания на машинке, алгоритмизации поиска повреждений в технических уст­ройствах, обслуживания машин и т. п.

Кроме перечисленных существуют также полифункцио­нальные, универсальные машины, которые одновременно выдают определенную информацию, проверяют, усвоили ли ее учащиеся и в какой мере, формируют соответствую­щие теоретические и практические умения и т. д. Некото­рые универсальные машины, называемые адаптивными, могут приспосабливать темп обучения к индивидуальным особенностям учащихся, анализировать каждый ответ и на этой основе устанавливать очередные порции учебного материала, регистрировать ответы, увеличивать или умень­шать — в зависимости от уровня трудности задаваемых вопросов — время, необходимое для подготовки ответа учеником, словом, выполнять функции идеального репети­тора.

Машина или программированный учебник? Эту пробле­му пока не удалось разрешить однозначно на основе проведенных эмпирических исследований. Программиро­ванные учебники значительно дешевле, но не так успешно предупреждают «списывание» учениками правильных отве­тов, как это делают машины. Последние дороги и в целом не обеспечивают лучших дидактических результатов по сравнению с учебниками, особенно с теми, что имеют разветвленную структуру. В связи с этим стоит еще раз подчеркнуть, что и учебники, и машины являются только средствами, служащими представлению программирован­ных текстов. Их дидактическая полезность, следовательно, зависит от того, что образует существо программирован­ного обучения, от программы. Поэтому ядром исследова­ний по программированному обучению является работа, которая должна привести к созданию программ, оптималь­ных для данного учебного предмета и для определенных групп учащихся.

1. 4. ОБЩАЯ ОЦЕНКА ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Много надежд связывалось с программированным обуче­нием в период его разработки как Б. Ф. Скиннером и его ближайшими сотрудниками, так и другими исследователя­ми, причем не только американскими. Существовало даже мнение, что «новая технология учения» представляет со бои в дидактике переворот типа коперниканского, -что она революционизирует не только традиционную организа­цию, ной методы дидактической работы на различных уровнях обучения и в преподавании разных учебных пред­метов.

 Таблица 1

Дидактическая функция	Виды машин
	неадаптирующиеся	Частично адаптиру­ющиеся	полностью адаптиру­ющиеся
Представление материала (информации)         Требование ответа  Сравнение ответа учащегося с пра­вильным ответом  Обратная связь Регистрация сравниваемых ответов Отбор материала (информации): а) вперед — стоп б) в зависимости от характера от­вета  Информационная память: а) только основная б) в зависимости от характера от­вета Программа: а) без возможности интерпретации (учащийся не решает, какой должна быть следующая рамка) б) с возможностью интерпретации	+ +      - - - - - + - + -	+ + +/- +/- + + + + + + -	+ + + + +  +  +  +  +  +  +

Однако такой взгляд не получил эмпирического под­тверждения со стороны исследований в области програм­мированного обучения, которых, как мы об этом упомина­ли в начале данной главы, было очень много. В связи с этим можно сформулировать следующие выводы.

Во-первых, программированное обучение не является универсальным методом, который можно с успехом ис­пользовать вместо общепринятых методов и с помощью

которого удается решить все дидактические задачи.

Следует отме­тить, что программированное обучение имеет право на существование в нашем образовании в качестве вспомо­гательного метода, причем наиболее эффективно его ис­пользование при решении следующих дидактических задач:

• ознакомление учащихся со знаниями пассивного характера, т. е. с информацией, требующей главным обра­зом запоминания;

• закрепление пассивных знаний;

• контроль и оценка уровня овладения этими знания­ми учащимися при значительной доле самоконтроля и самооценки;

• преодоление разнообразных видов отставания в уче­бе путем ликвидации недостатков и пробелов в знаниях учащихся.

Кроме того, некоторые методы дидактического про­граммирования с успехом можно использовать при де­тальном анализе содержания обучения, например содержа­ния школьных учебников.

Во-вторых, автоматизация обучения, вызванная введе­нием в школьное обучение программированных учебников и машин, не превращает «конвенционального» преподава­теля в фигуру второплановую, как это представляли максималисты. Оказалось, что на всех ступенях обучения программированное обучение без участия преподавателя не приносит хороших результатов. Полноценным «дидак­тическим средством» оно становится только в руках препо­давателя, причем это должен быть преподаватель, хорошо подготовленный к использованию этого метода в различ­ных дидактических ситуациях.

В-третьих, результаты проведенных исследований так­же не подтвердили максималистского взгляда, согласно которому программированным обучением можно будет охватить в полном объеме все учебные предметы и все типы учебных заведений, начиная от детского сада и кончая вузом. В настоящее время очень отчетливо намети­лась точка зрения, что даже в отношении предметов, «удобных» для программирования, какими, например, яв­ляются грамматика, физика, география, математика, реализация некоторых тем с помощью этого метода не дает ожидаемых результатов. В данном случае мы наблю­даем стремление к гармоничному объединению програм­мированных и конвенциональных текстов в содержательно и логически единое целое. Одно из проявлений именно такой тенденции — концепция блочной программы, описа­ние которой было помещено в разделе «Принципы и виды программированного обучения». В этой концепции выдви­нуто также требование насыщения программированных текстов элементами проблемности, отсутствие которых неоднократно являлось причиной острой критики «клас­сических» программ, особенно скиннеровских.

Таким образом, программированное обучение появи­лось в школьной практике и теории образования как точка пересечения трех главных тенденций эпохи ускорен­ного развития, называемой эпохой научно-технической революции. Эти три тенденции можно сформулировать следующим образом: связь науки с практикой, автомати­зация некоторых действий, выполняемых прежде челове­ком, возрастание роли управления в современной орга­низации разных аспектов жизни. Эти тенденции современ­ной цивилизации, перенесенные в просвещение, привели в итоге к программированному обучению. В таком понима­нии оно является исторической закономерностью развития образования в период научно-технической революции. Не следует переоценивать программированного обучения, но не следует его и принижать. Этот метод является жиз­ненным и динамично развиваемым.

Примером развития программированного обучения может служить, в частности, разработанная в середине 60-х годов нашего столетия концепция так называемых управляющих программ [Leitprogramme]. Согласно этой концепции, программированный текст в соответствии с названием выполняет управляющие функции. Он отсы­лает учащегося к учебникам, энциклопедиям и другим источникам информации; поручает ему проведение бесед, наблюдений и экспериментов; по результатам контроля и оценки эффективности обучения он устанавливает не­обходимость повторения материала; указывает способы использования приобретенных знаний на практике и т. д. Управляющие программы являются, таким образом, для учащегося своеобразным путеводителем на дороге, веду­щей к приобретению знаний не только с помощью учения по программированному учебнику, как это обычно про­исходит в случае текстов, программированных классиче­скими методами, но и с помощью других источников информации. Имея вид линейных или разветвленных про­грамм, они служат формированию у учащихся интереса к учебе, приучая их к контролю и оценке хода и резуль­татов учения, а также позволяя устранить возникающие в ходе этого процесса пробелы в знаниях.

1. 5. КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

Быстрое развитие электронных вычислительных машин при­вело к тому, что ими начали интересоваться и как сред­ством дидактической работы. Оказалось, что компьютеры можно использовать не только для быстрых и сложных расче­тов, но и для сбора и переработки информации, непосредст­венно пригодной для дидактической работы, особенно в об­ласти оценки результатов и хода процесса учения.

Весьма ценной с дидактической точки зрения является последняя из названных выше характеристик, т. е. способ­ность определения хода, путей и способов учения отдель­ных учащихся. Существовавшие до сих пор методы контро­ля и оценки результатов обучения такой возможностью не располагали. В соединении с дидактическими тестами они в лучшем случае позволяли контролировать конечные ре­зультаты работы учащихся и не позволяли изучить факто­ры, оказывающие влияние на достижение именно этих ре­зультатов. Компьютеры же немедленно оценивают каждый ответ учащегося на заданный ему вопрос, выявляют воз­можные ошибки и определяют их источники; они могут ре­гулировать уровень сложности заданий, даваемых учаще­муся, словом, индивидуализируют обучение применительно к способностям, интересам, темпу работы и уровню под­готовки отдельного учащегося.

Современные средства вычислительной техники позволяют созда­вать сложные электронные системы обучения, телекоммуникацион­ные сети, которые в перспективе обладают большими дидактичес­кими возможностями. Уже в настоящее время, наряду с программи­рованным обучением, как отмечалось ранее, в дидактических целях все более и более используются и другие информационные техноло­гии. Охарактеризуем важнейшие из них.

Базы данных. Под базами данных понимаются технологии ввода, систематизации, хранения и предоставления информации с исполь­зованием компьютерной техники. Базы данных могут включать в со­став информационного массива различную статистическую, тексто­вую, графическую и иллюстративную информацию в неограничен­ном объеме с обязательной ее формализацией (представлением, вводом и выводом в компьютер в определенной, характерной для данной системы форме — формате). Для целого ряда традиционно перерабатываемой информации существуют стандартные форматы ее представления, например: библиография, статистические данные, рефераты, обзоры и другие. Систематизация и поиск информации в базе данных осуществляется тремя основными способами.

Иерархическая база данных в качестве классификационной ос­новы использует каталоги и рубрикаторы, т.е. информационно-по­исковые языки иерархического типа.

В реляционной базе данных каждой единице информации при­сваиваются определенные атрибуты (автор, ключевые слова, регион, класс информации, дескриптор тезауруса и т.п.) и ее поиск произ­водится по какому-либо из них или по любой их комбинации.

Статистические базы данных оперируют с числовой информа­цией, организованной с помощью двухмерной (реже — трехмерной) матрицы, так, что искомая информация находится в системе путем задания ее координат. Статистические базы данных более известны под названием электронные таблицы.

В практике создания баз данных, содержащих тексто-графическую информацию, ее систематизация чаще всего осуществляется гибридно.

Базы данных используются в обучении для оперативного предо­ставления учителю и учащимся необходимой, не вошедшей в учеб­ники и пособия, информации, как непосредственно в дидактическом процессе, так и в режиме свободного выбора информации самим поль­зователем (сервисный режим).

Базы знаний. Базы знаний представляют собой информационные системы, содержащие замкнутый, не подлежащий дополнению объ­ем информации по данной теме, структурированной таким образом, что каждый ее элемент содержит ссылки на другие логически свя­занные с ним элементы из их общего набора. Ссылки на элементы, не содержащиеся в данной базе знаний не допускаются. Такая органи­зация информации в базе знаний позволяет учащемуся изучать ее в той логике, которая ему наиболее предпочтительна в данный момент, т.к. он может по своему желанию легко производить переструктури­рование информации при знакомстве с ней. Привычным библиогра­фическим аналогом базы знаний являются энциклопедии и словари, где в статьях содержатся ссылки на другие статьи этого же издания. Программные продукты, реализующие базы знаний, относятся к классу HIPERMEDIA (сверхсреда), поскольку они позволяют не толь­ко осуществлять свободный выбор пользователем логики ознаком­ления с информацией, но дают возможность сочетать текстографическую информацию со звуком, видео- и кинофрагментами, мульти­пликацией. Компьютерная техника, способная работать в таком ре­жиме объединяется интегральным термином MULTIMEDIA (много­вариантная среда).

Аппаратные средства multimedia, наряду с базами знаний, позволили создать и использовать в учебном процессе компьютер­ные дидактические развивающие игры, вызывающие особый интерес у школьников. Такие игры можно разделить на абстрактно-логические, сюжетные и ролевые. В учебном процессе компьютер­ные игры могут обеспечить расширение кругозора учащихся, сти­мулировать их познавательный интерес, формировать те или иные умения и навыки (игровые тренажеры) и способствовать психофи­зическому развитию ребенка. Однако излишнее увлечение играми может нанести ему вред.

Кроме названных информационных технологий и программных продуктов, информатизация обучения предусматривает широкое использование компьютерных систем тестирования уровня обученности школьника и параметров его психофизического развития. Это становится особенно актуально в связи с разработкой стандартов об­разования. Следует отметить, однако, что наметившаяся в послед­нее время тенденция перенесения зарубежных тестов в практику российского образования небезопасна, поскольку тесты создаются с учетом ментальности той системы образования, для которой они предназначены. Будучи применены в другой системе, они в лучшем случае, дадут неверные результаты, а в худшем — нанесут урон пси­хическому состоянию учеников.

Информатизация обучения требует от учителей и учащихся ком­пьютерной грамотности. Так как компьютерная техника в настоя­щее время стала инструментом, использующимся человеком во всех отраслях деятельности, компьютерную грамотность можно рассмат­ривать как часть технологического образования. В структуру ком­пьютерной грамотности входит:

- знание основных понятий информатики и вычислительной тех­ники;

- знание принципиального устройства и функциональных возмож­ностей компьютерной техники;

- знание современных операционных систем и владение их основ­ными командами;

- знание современных программных оболочек и операционных сред общего назначения (Norton Commander, Windows, их расши­рения) и владение их функциями;

- владение хотя бы одним текстовым редактором;

- первоначальные представления об алгоритмах, языках и паке­тах программирования;

- первоначальный опыт использования прикладных программ утилитарного назначения.

В целях обеспечения компьютерной грамотности с 1985 года в шко­лах введен курс основ информатики и вычислительной техники. Однако в силу неудовлетворительного обеспечения школ этой тех­никой и слабой дидактической базы, уровень компьютерной грамот­ности сегодняшнего контингента учащихся и учителей весьма невы­сок.

В заключение следует отметить, что информатизация обучения, как направление развития образования обладает большими дидак­тическими перспективами, не подменяя в то же время ведущей роли живого педагогического общения и межличностных педагогических отношений учителя и учеников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Т.А. Ильина.. .Педагогика – М.: Просвещение, 1984.

2.     Ч. Куписевич.. Основы общей дидактики. – М: Высшая школа, 1986

3.     Педагогика под ред. Пидкасистого. – М: Просвещение,1996