Реферат: Генезис тестирования в истории отечественного образования
5. Появление, развитие и распространение тестов интеллекта, затем школьной успешности и профориентации как важнейшего инструмента измерений в сфере образования, по-видимому, связано с рядом бесспорных преимуществ тестирования по сравнению с традиционными способами отслеживания хода и результатов образовательного процесса. Это, в первую очередь, приемлемая для современной педагогики объективность результатов, экономия учебного времени, преодоление субъективизма в оценивании знаний, выявления способностей, в т.ч. и латентных.
6. Изучение генезиса тестирования дает возможность более полно и более объективно оценивать закономерности появления научного метода тестов в рамках цивилизационной парадигмы. Его изучение дает возможность осмыслить накопленные тестологические знания в отечественной и мировой практике, а также определить обозримые перспективы развития метода тестов.
7. Становление массового тестирования в отечественном образования произошло в 1990 гг., возможно, потому, что оно устраняет, как тогда казалось, неразрешимое противоречие: с одной стороны, оно способствует реализации стандартов в образовании, а с другой его индивидуализации, что должно повысить качество образования.
8. В условиях низкой тестовой культуры в сфере образования и недостаточной «искушенности тестовой» создание обучающих тестов (в т.ч. методом сплошного тестирования) будет способствовать более глубокому и более полному усвоению знаний и формированию тестовой культуры.
9.Трансформация тестирования в образовании может развиваться в направлениях как создания более тонких методов педагогических измерений с помощью компьютерных технологий, так и применения тестов не только для контроля, но и для передачи и усвоения учебных знаний.
Задачи исследования:
1. Осуществить системный анализ генезиса тестирования, что позволит выявить предпосылки, зарождение и последующий процесс развития, определяющий сущность, содержание, структуру, причины появления и развития, функции, факторы и особенности тестирования как в истории образования, так и в современных условиях, а также обозначить возможные перспективы, связанные в первую очередь с компьютерными технологиями.
2. Провести анализ особенностей появления, развития и становления научного метода тестов, выявить закономерности его появления и этапы становления, развития, совершенствования и превращения в важный инструмент психолого-педагогических измерений и педагогического мониторинга, определить их потенциал в обучении и контроле, а также и границы их возможного применения в образовании.
3. Проанализировать особенности генезиса тестирования и этапы тестового движения в России и СССР как наименее исследованные.
4. Обосновать достижения отечественной тестологии на этапе трансформации классической теории тестов, включая и авторский опыт по созданию обучающих тестов по историческим дисциплинам.
5. Определить направления трансформации и развития тестирования в отечественном образовании на современном этапе и на обозримую перспективу.
Методологическую основу исследования составляет цивилизационная парадигма (А.С. Ахиезер, В.Н. Дружинин, Г.Б. Корнетов, Т. Кун, Г.П. Прокофьева). Под парадигмой подразумевается общепризнанный образец в системе научных знаний. Понятие «парадигма» вбирает в себя и метод, и инструментарий для проведения исследования, и оборудование, если оно необходимо.
Важное методологическое значение для темы исследования имеют принципы генезиса применительно к педагогическим исследованиям, сформулированные С.А. Днепровым, а также общенаучные подходы к методологии психолого-педагогических исследований (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Б.С. Гершунский).
Методологическую основу составляют также диалектическая теория познания, принципы детерминизма, деятельностного подхода, единства теории и практики, интеграции и дифференциации научных знаний и научных теорий (В.И. Вернадский, Л.С. Выготский, Р. Декарт, В.Н. Дружинин, Т. Кун). В представленной работе методология историко-педагогического исследования находится в тесном единстве с историко-психологическими, историко-философскими и общеисторическими исследованиями и опирается на известные философские положения о переходе количественных изменений в качественные и о единстве трех измерений времени – прошлого, настоящего и будущего (Э.Д. Днепров, П.Ф. Каптерев, М.В. Соколов, М.В. Кларин, А.А. Петровский, Ф.А. Фрадкин), а также на категории «историческое» и «логическое» (В.В. Королев, М.М. Розенталь) применительно к познанию генезиса тестирования.
Теоретическую основу исследования составляют научные идеи о: цивилизационном подходе к изучению историко-педагогического процесса (Г.Б. Корнетов, М.В. Богуславский, Б.М. Бим-Бад, П.Ф. Каптерев), специфики цивилизационного процесса в России (А.С. Ахиезер), принципах исторической генетики (К.М. Кантор), педагогическом мониторинге (А.С. Белкин В.Г. Горб, В.Д. Жаворонков), генезисе педагогических феноменов (Л.В. Быкова, С.А. Днепров, Л.В. Смирнова, Л.А. Степашко), принципах классической модели образования (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский), тестовом контроле знаний и способностей (В.С. Аванесов, А. Анастази, Н.Ф. Ефремова, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, М.Б. Челышкова, Ф. Гальтон, Дж. Кеттел, А.М. Мандрыка, П.П. Блонский, Э Торндайк, К. Ингекамп), принципах психолого-педагогических исследований (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Б.С. Гершунский), выборе целесообразных методов построения учебного процесса (Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский), системном подходе, основанном на общей теории систем (В.Г. Афанасьев, Б.М. Бим-Бад,, В.П. Беспалько, А.Н. Джуринский, Ф.А. Фрадкин), личностно- ориентированных технологиях обучения (М.В. Кларин, В.П. Беспалько, И.С. Якиманская), развивающем обучении (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), гуманистических принципах построения образовательного процесса (Я.А. Коменский, Дж. Локк, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев), педагогике как двигателе гуманитарной эволюции (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский).
Общей теоретико-методологической базой для темы исследования явились также труды П.К. Анохина, Аристотеля, Ф. Баумгартен, Ф. Бекона, А. Бине, В. Бетц, А.П. Болтунова, П.П. Блонского, С.М. Василейского, Е.В. Гурьянова, С.Г. Геллерштейна, В.А. Лая, Э. Меймана, , Г. Мюнстерберга, А.П. Нечаева, Платона, Н.Е. Румянцева, Э. Сегена, И.А. Сикорского, Г.В. Суходольского, Е.А. Торчилова, О.М. Фрейденберг, Г.И. Челпанова, А.М. Шуберт, И.Н. Шпильрейна, , В. Штерна, А.Г. Шмелева.
Источниковая база исследования представлена комплексом взаимодополняющих источников, которые можно разделить на следующие группы.
1. Архивные материалы, содержащиеся в Государственном архиве Российской Федерации (ГАРФ) – фонд Наркомпроса СССР и фонд Наркомпроса РСФСР, а также фонд Н.К.Крупской в Российском центре хранения и изучения документов новейшей истории ( РЦХИДНИ.).
2. Опубликованные документы государственных учреждений и документы правящей партии в СССР – КПСС.
3. Справочники и руководства с описанием тестов.
4. Газеты и журналы, в которых освещались проблемы тестологии.
5. Религиозная (Библия, Коран) и светская литература, в которой встречаются описания или упоминания о методиках тестового характера.
В сопоставлении все обозначенные источники позволяют систематизировать материалы, относящиеся к проблемам тестологии и составить объемную картину генезиса тестирования в истории отечественного образования в сопоставлении с мировым опытом.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1995-1996 гг.) – поисково-диагностический, заключавшийся в изучении литературы по тестологии, выдвижении идеи сплошного тестирования материалов учебника, создании и публикации обучающих тестов к школьным учебникам по истории России.
Второй этап (1997-1998 гг.) – поисково-аналитический. Он состоял в выявлении малоизученных тестологических проблем, расширении практики применения тестов и для обучения, и для контроля (в т. ч. созданных и другими авторами).
Третий этап (1999-2003 гг.) – прогностико-аналитический. Он состоял в разработке концепции исследования и уточнении его основных направлений, в сборе, обработке, анализе, систематизации и обобщении материалов по избранной теме.
Четвертый этап (2004-2005 гг.) – завершающий. Подготовка и издание монографии, завершение работы над диссертацией.
Концепция исследования: генезис тестирования от появленияего предпосылок, зарождения, развития становления и трансформации до прогнозирования его дальнейших перспектив. Генезис тестирования может быть исследован в наиболее полном объеме при опоре на такие важнейшие категории, как «историческое» и «логическое». В нашем исследовании исторический метод является формой конкретного анализа генезиса тестирования в его хронологической последовательности, а логический - формой теоретического анализа объективных закономерностей такого развития. Соответственно в структуре теории можно выделить общую концепцию тестологических знаний, а в структуре истории - общую концепцию развития этого знания в цивилизационном процессе Сочетание исторического и логического подходов позволили сформулировать вывод – генезис тестирования обусловлен исторически. Диалектика мирового цивилизационного процесса восхождения от простого к сложному, перехода количественных изменений в качественные, логически подводит педагогическую мысль к обоснованию и выработке новых испытаний, адекватных уровню развития экономических, военных, политических, религиозных, образовательных, научных и других аспектов, составляющих жизнедеятельность каждого социума.
Методы исследования: теоретические методы научного познания: историко-логический, историко-генетический, сравнительно-исторический, ретроспективный анализ научной, эзотерической и художественной литературы, имеющей отношение к теме исследования, системный и проблемный анализ периодики и архивных источников, включающий их сравнение, классификацию, обобщение, синтез, экстраполяцию и отбор. Применение метода лингвистического анализа позволило изучить лексические значения основных понятий тестологии и изменение их значений в процессе развития самой науки. Метод актуализации позволил сконцентрировать внимание на фактах и явлениях прошлого, которые имеют важную научно-педагогическую ценность для современности. Применялись также и эмпирические методы: педагогического эксперимента, включенного наблюдения, диагностической экспертной оценки тестирования, в т. ч. и с применением авторских обучающих тестов.
Научная новизна исследования состоит в(во):
1. Формировании нового продуктивного направления историко-педагогических исследований – генезиса тестирования и обосновании концепции его изучения на основе цивилизационной парадигмы.
2. Выявлении пяти этапов генезиса тестирования от эпохи первобытности (примерно 40 тысяч лет назад) до настоящего времени.
3. Введении в научный оборот ряда архивных документов, материалов педологических изданий, находившихся в режиме закрытого хранения, которые содержат ценную для истории образования информацию и позволяют по иному определить причины запрета педологии и тестов.
4. Выдвижении генетически обоснованной идеи о необходимости создания обучающих тестов методом сплошного тестирования материала учебника в рамках курса «История России». Такой подход позволил преодолеть сложившуюся точку зрения о тестах как средстве, главным образом, педагогического контроля, где обучающая функция является сопутствующим элементом, а также выдвинуть положение о новом варианте распространения исторических знаний в тестовой форме.
5. Обосновании выводов о том, что применение обучающих тестов расширяет воспитательные и развивающие возможности тестирования в сфере образования и создает существенно значимый дополнительный учебный ресурс для самообразования.
Теоретическая значимость исследования состоит в ( во ):
- авторском определении «генезиса тестирования», под которым мы понимаем зарождение предпосылок, появление стандартизованных процедур измерения уровня интеллектуальных и иных способностей, образованности индивидуума, их развития, становления и последующую трансформацию;
- уточнении и расширении хронологических рамок начальных этапов генезиса тестирования в истории образования по сравнению с предшественниками, определявшими начальный этап от возникновения первых государств;
- выдвижении авторской концепции этапов генезиса тестирования от первых «гомо сапиенс» (40 тыс. лет назад)до современности;
- уточнении даты применения тестов в России. Тесты применяли в отечественном образовании не с 1926 г., как утверждается в ряде историко-педагогических работ, а с 1901 г;
- введении в понятийно-терминологический аппарат педагогики как самостоятельного понятия «обучающий тест» применительно к учебному курсу «История России». Мы считаем, что обучающий тест – это система заданий в виде стандартизованной процедуры, предусматривающей составление заданий методом сплошного тестирования и включение их в качестве отдельных единиц теста в соответствии с последовательностью изложения материала учебника. Главное отличие обучающего теста от экзаменационного заключается в его содержательной структуре. Экзаменационные тесты охватывают основные элементы содержания учебной дисциплины, а обучающие все содержание учебника вплоть до деталей;
- обосновании положения о «сплошном тестировании», подразумевающем переложение в тестовые варианты всего материала учебника, поддающегося формализации в тестовые формы. Такой подход позволяет позиционировать новый вариант распространения учебных знаний;
- сущностном и содержательном расширении понимания воспитательной функции тестов. Выделяемая в научной литературе (Н.Ф. Ефремова) воспитательная функция тестового контроля проявляется в повышении учебной мотивации учащихся (студентов) по итогам промежуточного тестирования и желании получить более высокий результат, формировании состязательности и чувства ответственности за результаты своего труда. Эти положения дополнены обоснованием воспитательной функции обучающих тестов. Обучающие тесты по курсу «История России» опубликованы массовыми тиражами, что позволяет усилить такие воспитательные элементы, как установка на самоорганизацию, на самоподготовку, на сотрудничество с преподавателем. Кроме того, обучающие тесты воспитывают качество, именуемое в психологии термином «искушенность тестовая», а в более широком смысле и тестовую культуру;
- расширенном обосновании развивающей функции тестирования. В научной литературе проявление развивающей функции трактуется как воздействие результатов тестирования на испытуемого в направлении создания у него рефлексии и мотивации обучения при выявлении несовпадающих элементов заданий теста и правильных ответов, получении более устойчивых знаний к следующему тестированию (Н.Ф. Ефремова). Считаем, что тесты в целом и обучающие в частности оказывают более широкое и разностороннее влияние на развитие способностей и сущностных сил человека, ибо они требуют анализа вариантов ответов задания в поисках правильного. Системная работа с обучающими и другими тестами развивает, в первую очередь, «тестовую искушенность», т.е. умение работать с ними. Обучающие тесты развивают также память, дифференцированное восприятие учебного материала, аналитическое мышление, семантическое мышление и другие способности, которые относятся к врожденным задаткам личности.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования нашли отражение в статьях, опубликованы в специализированных журналах тестологов («Педагогическая диагностика», «Педагогические измерения») и других центральных журналах. Результаты исследования нашли также отражение в монографии, учебных пособиях, выступлениях на международных, всероссийских и региональных конференциях. В частности, на международной конференции «Обучение российских и иностранных студентов на подготовительных факультетах в условиях международной интеграции высшего образования» (М., РУДН, 1999 г.), в пяти ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях «Развитие системы тестирования в России» (М., Центр тестирования, 1999-2004 гг.), а также республиканских и региональных конференциях в Омске, Челябинске, Костанае, Кокшетау, проводившихся в 1995-2005 гг.. Результаты исследования представлены в 88 публикациях общим объемом свыше 9 тысяч страниц.
