Курсовая работа: Розвиток мовлення молодших школярів
В основі розвитку різних навичок мовленнєвої діяльності лежить уміння слухати і розуміти усне мовлення. Учні, для яких українська мова є рідною, безумовно, володіють цим умінням на побутовому рівні. Однак у шкільному навчанні постійно збільшується лексичний запас, ускладнюється граматичний лад мовлення, розширюється тематика й поглиблюється логіка міркувань у висловлюваннях, що пропонуються для слухання. При цьому значно підвищуються вимоги до швидкості, точності сприйняття усного мовлення, розуміння прослуханого, уміння зосереджувати довільну увагу протягом більш тривалих відрізків часу. Усе це обумовлює необхідність удосконалювати навичку аудіювання не тільки у початкових, а й у наступних класах школи.
Школярів необхідно вчити стежити за розвитком думки, адекватно сприймати емоційно-оцінну інформацію; помічати в тексті слова, найбільш важливі для розуміння висловлювання; усвідомлювати значення загального тону, тембру, темпу, сили голосу.
Розвиток уміння уважно слухати, розуміти прослухане, виконувати після одного прослуховування певн завдання відбувається не тільки на матеріалі зв'язних (діалогічних монологічних) висловлювань, а й на матеріалі, складеному з окремих одиниць різних мовних рівнів. Слухання, розпізнавання у мовленнєвому потоці тих чи нших його елементів (звуків, складів, слів, словосполучень, речень з певними ознаками) має слугувати не тільки формуванню знань про мову, мовних умінь, а й розвитку в учнів довільної уваги, уміння зрозуміти завдання, зосередитись для його виконання, готовності виконувати його після одного прослуховування нструкції.
У роботі з аудіювання, як правило, використовують фронтальні види роботи; для неї плануються завдання, виконання яких не вимагає (чи майже не вимагає) від учня усних чи письмових висловлювань. До таких завдань належить, наприклад, виконання дії, описаної у тексті, малюнка за текстом, вибір із пропонованих відповідей правильного варіанта відповіді на запитання за текстом і т. ін.
Формування, розвиток навички мовленнєвої діяльності передбачає роботу над побудовою діалогічних монологічних висловлювань — усних і письмових. Мається на увазі переказ готових текстів і побудова своїх висловлювань на основі прочитаних чи прослуханих творів, переглянутих фільмів; розповідей родичів, знайомих про ті чи інші події, про випадки із повсякденного життя школярів. Необхідно пропонувати учням складати усні і письмові висловлювання з безпосередньою комунікативною метою (записка з запрошенням, вітанням, вибаченням, оголошенням і т. ін.).
Ця робота виконується учнями самостійно або з опорою на різні допоміжні матеріали, пропонован учителем, — план, словосполучення, ключові речення, початок чи кінець пропонованого висловлювання, малюнок чи серія малюнків тощо. Характер, кількість допоміжного матеріалу залежать від ступеня підготовленості школярів, від мети роботи.
Важливо, щоб в організації мовленнєвої діяльності учнів на уроках складалися такі ситуації, які спонукали б їх висловлюватись, виражати свої думки, почуття. З цією метою використовуються сюжетно-рольові ігри, в яких умовно визначається місце дії (у класі, автобусі, парку, магазині), співрозмовник (товариш, молодший брат, мама, гість з іншого міста, села і т.ін.), мета висловлювання (про щось розповісти, повідомити, переконати, виправдатись тощо).
У розвитку усного (діалогічного, монологічного) мовлення доцільно широко використовувати роботу в парах і невеликих групах, яка дає можливість висловитись більшості учнів класу. При цьому важливо прищеплювати школярам культуру спілкування, яка виявляється не тільки в доречному використанні формул мовленнєвого етикету, а й в умінн уважно слухати співрозмовника, призупиняти своє мовлення, щоб дати можливість висловитись іншому, погоджувати свої репліки з тим, що сказав співрозмовник, в умінні сказати йому добре слово, висловити критичне зауваження у такій формі, щоб нікого не образити і т.ін.
Розвиваючи писемне мовлення молодших школярів, учитель має заохочувати їх записувати свої думки, враження, писати про те, що їх дійсно хвилює. Важливим фактором є така організація роботи, за якої у того, хто робить записи, були б зацікавлен читачі або слухачі, готові обговорити написане (передусім його зміст, а не огріхи у побудові речень, правописі). При цьому необхідно вчити школярів удосконалювати, виправляти, переписувати свої роботи.
В цілому, формування, розвиток навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності, будучи головною метою початкового навчання, повинно займати не менше половини навчального часу на уроках мови.
2.3 Розвиток мовлення молодших школярів у процесі вивчення частин мови
2.3.1 Розподіл частин мови
Співвідношення частин мови – досить істотний показник мовного розвитку дітей. За даними В. П. Вахтьорова, А. Н. Гвоздєва, М. П. Феофанова, діти засвоюють спочатку іменники й дієслова, потім їх мовлення поступово збагачується прислівниками, займенниками й прикметниками. Дослідники зазвичай вказують на дієслівність дитячого мовлення, на недолік у початкових класах тих частин мови, які характеризують дію, особливо предмет. Але співвідношення вживаних частин мови – наслідок потреб вираження думки. Нам не траплялась, наприклад, така ситуація, щоб учень IV класу, виявивши будь-яку елементарну ознаку предмета, не знайшов би у своєму словнику прикметника, що більш-менш точно передає потрібну думку. Але нам часто трапляється ситуація, коли учень – автор твору сам не прагне виділяти ознаки предметів, якщо немає спеціального завдання вчителя.
Що стосується ознак дії, то зазвичай учні вказують на час і місце дії, але не відзначають якісних ознак.
Очевидно, співвідношення частин мови визначається рівнем досвіду, інтелектуального розвитку й тими потребами, які виникають в учнів у процесі їхньої діяльності. Наше завдання полягає в тому, щоб з’ясувати, як проходить і завершується оволодіння частинами мови і які зрушення відбуваються у зв’язку із мовним розвитком і з становленням стилістичної своєрідності мовлення учнів, що відображає, імовірно, мовні закономірності.
Всі самостійні частини мови, крім числівників, вживання яких залежить в основному від тематики текстів, виявляють чітко виражені, але мало інтенсивні тенденції.
Використання іменників рівномірно знижується. Ця тенденція пояснюється тим, що іменники виступають у різноманітних синтаксичних функціях.
Частка прикметників у дитячому мовленні у початковій школі зростає, потім наступає стабілізація. Період оволодіння прикметниками починається до IV класу: в І класі дослідниками відзначається від 1% до 2%, тобто за три роки число вживаних прикметників потроюється.
Дієслівність мовлення учнів значно знижується: частка дієслова падає з 22% до 16%. Причина у зменшенні числа присудків у зв’язку із збільшенням розмірів речення. Оскільки дієслово, як правило, виступає лише в синтаксичній ролі присудка, то ріст числа другорядних членів речення сприяє зменшенню використання дієслів.
Вживання займенників зростає досить швидко. Займенник широко використається молодшими школярами й навіть дошкільнятами. Функція займенника як «замінника» конкретної самостійно частини мови, практично засвоюється дітьми задовго до приходу в школу. Однак коло використовуваних займенників обмежене: це особові займенники, вказівн «той», «цей» і деякі інші, присвійні «мій», «твій» і ін., заперечні «ніхто», «нічого». Отже, в початкових класах поступово розширюється коло активних займенників. Школярі використовують питально-відносні займенники, невизначені, означальні займенники.
Безособово-предикативн слова виявляють слабко виражену тенденцію до зниження використання.
Співвідношення частин мови у творах учнів досліджували В. П. Вахтеров, М. П. Феофанов, И. Е. Синиця, В. С. Філатов, Н. И. Жинкін і інші.
Ці дослідження дозволяють зробити висновок про те, що співвідношення між частинами мови (як і більшість нших характеристик) мають відносну стійкість.
Вище відзначалося, що тенденції використання різних частин мови не мають високої інтенсивності. Тому особливо важливо зіставити співвідношення, характерні для учнівського мовлення, з відповідними нормами сучасного літературного мовлення. На жаль, у лінгвостатистичних дослідженнях не спостерігається єдності у виділенні функціонально-стилістичних видів мовлення.
Тенденції використання частин мови не є цілком самостійними, вони визначаються розвитком синтаксичного ладу мовлення. Поява більшості частин мови і їхніх форм у мовній практиці дітей обумовлена тенденціями побудови речень і певних типів словосполучень.
Дослідження співвідношень частин мови може допомогти в вирішенні наступних методичних питань: по-перше, знання зразкових «норм» вживання кожної частини мови допоможе в аналіз мовлення учнівських творів і в їхній оцінці; по-друге, наведений матеріал може бути використаний для складання вправ за відповідними темами граматичного курсу; по-третє, загальні характеристики складу мовлення можуть послужити лінгвостатистичною основою для стильової диференціації в процесі розвитку зв’язного мовлення учнів (у різних стилях – різні співвідношення частин мови). Та елементарна стилістична робота, що проводиться в цей час у школах, такої основи не має.
2.3.2 Іменник
Орієнтовний аналіз вживаних учнями іменників показав, що зміни, які заслуговують на подальше, більш широке, вивчення, відбуваються у використанні, по-перше, іменників з абстрактним значенням, по-друге, відмінкових форм іменників, по-третє, деяких типів похідних іменників із продуктивними суфіксами. Ми відмовилися від статистичного вивчення співвідношень іменників чоловічого, жіночого, середнього й спільного роду, іменників різних типів відмінювання й інших традиційно виділюваних груп ще й тому, що, на нашу думку, ці співвідношення не можуть слугувати істотним показником рівня мовного розвитку учнів. Використання менників власних і загальних, істот і неістот визначається в основному змістом творів, а не характером мовних умінь учня.
1. Іменники з абстрактним значенням являють собою не тільки семантичну, але й граматичну категорію. Вони позначають назви ознак, якостей, дій, процесів, станів або інших загальних понять. Утворюються звичайно від дієслів, прикметників, рідше — від іменників, мають власну систему суфіксів; не утворять форм множини (деякі абстрактн менники можуть вживатися у формі множини, але при цьому втрачають абстрактне значення й стають конкретними іменами, назвами конкретних предметів, подій та н.).
Тенденція використання абстрактних імен іменників надзвичайно сильна, стійка, рівномірна й різко відрізняється від тенденції вживання імен іменників взагалі. Нагадаємо, що частка іменників серед інших частин мови не тільки не росте, але трохи знижується.
Підвищення уваги учнів до абстрактних іменників почасти може бути пояснене змістом творів і розширенням сфери міркування. Але головне, очевидно, полягає у тому, що розвивається мимовільне мислення учнів, вони усе більше оперують абстрактними поняттями. Так, в I класі, за нашим даними, діти використають не більше 1% абстрактних менників, причому «ступінь абстрактності» їх невисока: «Мама була на роботі», «У нашому місті йде велике будівництво». У наступних класах росте не тільки кількість абстрактних іменників, але й широта узагальнення.
Одна з важливих причин нтенсивного зростання використання абстрактних іменників, без сумніву, є також у впливі на дитяче мовлення тих зразків, з якими вони постійно зіштовхуються (наукова література, публіцистика, художні твори). Не тільки в наукових текстах, але навіть у публіцистиці й у поезії використовується багато абстрактних понять.
2. Розглянемо співвідношення відмінкових форм іменників.
Відмінкові форми менників можуть бути розділені на три групи:
· прогресуючі;
· регресуючи;
· постійні.
До числа прогресуючих відноситься лише один відмінок — родовий. Швидкий ріст вживання форм родового відмінка пов’язаний з розвитком у мовленні школярів об’єктних відносин, з ростом числа додатків, з утворенням так званих «ланцюжків додатків», а також з розвитком означальних відносин. Ріст відбувається в основному за рахунок наступних значень родового відмінку:
а) родовий відмінок об’єкта або суб’єкта в сполученні, де керуючий іменник є носієм дієслівного значення: «взяття фортеці», «виття вовків»;
б) родовий відмінок відношення: «робітники заводу», «учні п’ятого класу», «поети чистого мистецтва»;
в) прямий додаток, що виражений іменником у родовому відмінку при дієслові із запереченням.
Використання прийменникових сполучень із родовим відмінком наростає тільки в середніх класах.
Знижується вживання форм називного, знахідного й місцевого відмінків (друга група).
Спостерігається повний збіг тенденцій вживання підметів і іменників у називному відмінку. Це означає, що й у цьому випадку зміна в співвідношенні морфологічних форм визначається процесами формування синтаксичного ладу мовлення учнів.
Зменшення вживання форм знахідного й місцевого відмінків пов’язане зі зниженням відсотка обставин місця й часу, які зазвичай виражаються місцевими сполученнями («пішли в ліс», «гуляли в лісі»).
Давальний відмінок використовується учнями у всіх класах рівномірно; форми орудного відмінка, узяті разом, тенденції не мають, однак орудний у функції іменної частини складеного присудка в старших класах уживається значно частіше, ніж у молодших: «Павло стає професіоналом».
3. Суфікси іменників, за ступенем вживаності суфіксальних іменників, діляться на чотири групи.
До першої групи відносяться суфікси, відтворюваність слів з якими має заперечну тенденцію. До цієї групи відносяться всі суфікси суб’єктивної оцінки, а також суфікс -к-, що не володіє оцінним значенням (наприклад, у словах «посмішка», «білка»).
Друга група – це досить вживані й прогресуючі суфікси: -ений-, -аний-, а також варіанти цих суфіксів. Помітимо також, що ці суфікси досить продуктивні й у словотворі іменників.
До третьої групи ввійшли суфікси, іменники з якими не мають чітко виражених тенденцій, але відтворюються в мовленні школярів регулярно й досить часто.
До четвертої групи ввійшли рідковживані суфікси: -й-, -ан-, -ор-, -ак-, (як), -ищ-, -ир-, -ун-, -їх-, -ух-, -ик-, -ант-, -аж-, -ент-, -аж- і ін.
2.3.3 Прикметник
Підрахунки показали, що заслуговують на увагу тенденції:
а) використання учнями короткої форми якісних прикметників;
б) співвідношення відмінкових форм прикметників;
в) вживання прикметників, утворених за допомогою деяких продуктивних суфіксів;
г) морфолого-синтаксичне утворення прикметників у мовленні школярів.
Співвідношення якісних, відносних і присвійних прикметників, форм числа й роду, різних типів відмінювання тенденцій не виявляють, отже, для нас не представляють інтересу.
1. Короткою формою прикметників учні молодших класів користуються не часто, вживатючи в рол присудка повну форму: «Сосни в лісі дуже високі».
2. Відмінкові форми прикметників мають власні тенденції, які лише віддалено подібні з відповідними тенденціями іменників.
Оскільки форми прикметників не є самостійним засобом вираження граматичних значень, а повністю залежать від головного слова в словосполученні, як правило, іменника, то природно було б припустити, що тенденції вживання відмінкових форм прикметника співпадуть з відповідними тенденціями іменника. Але насправді збігу немає.
Вживання форм родового відмінка росте в прикметників значно повільніше, ніж в іменників, а форма називного відмінка прикметників у молодших класах займає в півтора рази більше місця, ніж в іменників.
Всі форми непрямих відмінків повільно прогресують.
За нашими спостереженнями, учні молодших класів більш охоче вживають прикметники як узгоджені означення при іменниках у називному відмінку. Іншими словами, вони уникають непрямих відмінкових форм прикметників. Можливо, це пов’язано із труднощами утворення форм непрямих відмінків і їхнього правопису.
Другою причиною велико кількості форм називного відмінка прикметників у молодших класах є часто вживання повних прикметників, що стоять у називному відмінку, у ролі іменно частини складеного присудка: «Кошеня було пухнастеньке, веселе».
У формах родового, давального, знахідного й місцевого відмінків прикметники можуть служити тільки означеннями, за винятком субстантивованих. Саме у цих відмінкових формах спостерігається відставання від іменників.
Особливу роль гра орудний відмінок. Форма орудного відмінка прикметників, поряд з функцією узгодженого означення при іменниках, може виконувати роль іменної частини присудка.
3. Розглянемо вживання прикметників із суфіксами. Стійко знижується вживання прикметників із суфіксами оцінки (перша група).
Стійко підвищується вживання прикметників із суфіксом -ен- (друга група).
Третя група – без чітко виражених тенденцій – включає прикметники з 12 часто вживаними суфіксами. Ця група найбільша: 75%. Як вся група, так і окремі суфікси утримуються на тому самому рівні вживання.
У четвертій групі («вс нші») відзначається ледь помітний ріст відсотка у початкових класах, потім невелике зниження.
В цілому у вживанн прикметників, що мають суфікси, тенденції значно слабкіші, ніж у використанн менників із суфіксами.
4. Оскільки значна кількість дієслівних прикметників вже давно втратило зв’язок з дієсловом, ми не враховували тих слів, які в сучасній мові вже не вживаються в рол дієприкметників.
Таким чином, у мовленн учнів відзначений ріст вживання короткої форми прикметників, форм родового й орудного відмінків, прикметників із суфіксом -ен-; негативні тенденц зафіксовані у використанні форми називного відмінка, у вживанні прикметників із суфіксами оцінки й в ад’єктивації дієприслівників.
2.3.4 Дієслово
Дієслово, порівняно з ншими частинами мови, володіє найбільш розвиненою системою категорій і форм. З хнього числа, спираючись на результати орієнтовного аналізу, ми вибрали для вивчення тенденцій використання в мовленні молодших школярів:
а) інфінітив;
б) доконаний недоконаний види;
в) часи та форми дійсного способу;
г) невідмінювані форми дієслова – дієприкметник й дієприслівник;
д) дієслова, що мають префікси.
1. Інфінітив має в цілому прогресивну тенденцію. Школярі використовують його переважно в ролі друго частини складеного дієслівного присудка; використання інфінітива в іншій рол (підмета, означення, додатку, обставини мети та ін.) досить рідке, однак ма чітко виражену прогресивну тенденцію.
Школярі не усвідомлюють нфінітив як початкову, основну форму дієслова. Очевидно, найбільш доступно для молодших школярів є форма минулого часу.
2. Дієслова недоконаного виду становлять більшість і мають позитивну тенденцію.
Очевидно, вибір виду дієслова в процесі синтезу мовлення залежить від «тимчасового плану» (А. В. Вондарко). У тексті, у якому дія передається в плані теперішнього часу й, отже, використовуються дієслова у формі теперішнього часу, переважає недоконаний вид. Але, як показали спостереження, число дієслів недоконаного виду росте також за рахунок форм дієслів минулого часу повторення дії, а також за рахунок нфінітива («стали будувати», «приїхали працювати» і т.п.).
3. У вживанні форм часу спостерігається зміщення на користь теперішнього часу. Ріст невеликий, але не слід забувати, що частка форм минулого й майбутнього часу значно скорочується (приблизно у два рази!) у зв’язку з тим, що школярі все частіше використають нфінітив, прислівники й дієприслівники.
Особливо інтенсивно регресує аналітична форма майбутнього часу – більш ніж у три рази. Ця тенденція суперечить тенденції збільшення частки недоконаного виду дієслова.
За нашими спостереженнями, використання форм теперішнього й минулого часів у значній мірі залежить від жанру учнівських творів, від теми, від характеру її розкриття. Так, розповідн твори, як правило, бувають написані в минулому часі. В описі переважа теперішній час (за винятком описів «за спогадами», що вплітаються в розповідний текст); у міркуваннях учні теж віддають перевагу теперішньому часу. Однак у творах на літературну тематику, і особливо в характеристиках персонажів, нерідко переказують сюжет у минулому часі.
Отже, виявлені тенденц у використанні часових форм дієслова відбивають не лише закономірност формування граматичного ладу мовлення, але й характер текстів, над якими їм доводиться працювати в різних класах. Але ті особливості мови, які обумовлен вимогами жанру, стають ознаками стилю учнівських творів у результаті переносу (якщо не проводиться диференціація стилів у системі розвитку мовлення учнів). Наказовий спосіб творення дієслова мало властиві письмовому мовленню учнів: ц форми частіше вживаються в усно-розмовних стилях.
4. Найсильнішими тенденціями володіють прислівник й дієприслівники: ріст їхнього вживання особливо помітний на тлі загального зниження частки дієслова серед інших частин мови.
Дієприслівники мають прогресивну тенденцію дуже високої інтенсивності.
Частка прислівників також росте інтенсивно. На тлі загального росту використання прислівників трохи знижується число їх коротких форм.
З кожним роком росте «дієслівність» прислівників: вони усе рідше вживаються без керованих або слів, що примикають; частіше зустрічаються прислівники з постфіксом; росте кількість дійсних прислівників, що дуже рідко дають коротку форму, і отже, позбавлен можливості виступити в ролі присудка. Росте вживання прислівників у конструкціях, властивих письмовому мовленню: головним чином дієприкметникового звороту.
2.3.5 Займенник
Загальний ріст числа займенників серед інших частин мови відбувається за рахунок розширення сфери неособових займенників: відносно-питальні, вказівні. Але росте вживання й інших займенників. Причина росту часте використання складнопідрядних речень
Особові займенники використовуються в реченнях в тій-самій функції, що й іменники, тобто в основному у ролі підмета або додатку (на відміну від іменників, займенники майже ніколи не використовуються учнями в ролі присудка).
На першому місці по частоті вживання у всіх класах стоять займенники третьої особи «він», «вона», «воно», «вони»; на другому місці – перша особа – «я», «ми» (головним чином не в прямій мови, а в оповіданнях про власне життя, у виклад своїх поглядів, почуттів, намірів, наприклад, в творах «Ким я буду», , «Моя улюблена книга» і т.п.).
Рідше всіх вживаються займенники другої особи – «ти», «ви». Вони зустрічаються порівняно рідко в діалозі, тому що сам діалог рідкісний у письмовому мовленні учнів; частіше вони вживаються в узагальнено-особистому значенні: «Щораз, коли ти йдеш по місту, ти зауважуєш щось нове…».
2.3.6 Загальні характеристики морфологічного складу мовлення учнів
Етап оволодіння основними формами в області морфології закінчується значно раніше, ніж у синтаксисі, звичайно до IV класу. В IV класі немає вже жодного учня, що не користувався б словами, які мають суфікси й префікси, складними словами, формами іменників прикметників, часом дієслів, основними прийменниками, більшістю прислівників займенників. Лише деякі морфологічні форми, властиві в основному книжковій мові, засвоюються більшістю учнів пізніше IV класу (деякі рідко вживан сполучники й прийменники, деякі варіанти найвищого ступеня прикметників, деяк варіанти дієприслівників, прислівників і т.п.).
У той же час чітко виявляється провідна роль синтаксису у тенденціях використання більшост морфологічних засобів: наприклад, зменшення числа використовуваних дієслів викликається ростом розмірів речення і, отже, зменшення числа присудків; ріст використання іменників у родовому відмінку викликається прагненням учнів використати певні типи словосполучень і т.д.
Однак процеси засвоєння морфології мають свої особливості.
По-перше, використання морфологічних засобів мови, в загальному, у меншому ступені залежить від жанру твору, стилю й індивідуальних особливостей автора, ніж вибір синтаксичних конструкцій.
По-друге, у морфолог більше стабільних, постійних співвідношень, ніж у синтаксисі, і, отже, менше тенденцій.
По-третє, тенденції, як правило, рівномірніші й стійкіші, ніж у синтаксисі.
Найбільш загальн тенденції в морфології:
1. Відношення форм непрямих відмінків всіх відмінюваних частин мови до вихідного (тобто до називного відмінка однини в іменників) не постійно й має прогресивну тенденцію.
2. Тенденція використання слів, що мають складний морфологічний склад, також є загальною, охоплює вс частини мови, включаючи службові.
Залежно від причин, що викликають ті або інші зміни в ході оволодіння морфологією, виділяються три групи процесів:
а) процеси, що наслідком збагачення словникового запасу на основі життєвого досвіду, спостережень, читання й т.п. (наприклад, прогресивна тенденція використання прикметників);
б) процеси, обумовлен розвитком синтаксичних відносин у мовленні учнів (наприклад, вживання сполучників, форм непрямих відмінків іменників і прикметників);
в) процеси, що викликан формуванням певного стилю мовлення.
Як у синтаксисі, так і в морфології не помічено посилення позитивних тенденцій у вживанні тих форм, як в даному класі вивчаються за програмою на уроках. Іншими словами, вивчення граматичного матеріалу не робить прямого впливу на кількість використовуваних морфологічних засобів мови. «Пік інтенсивності» використання тієї або іншо форми випереджає її вивчення в шкільному курсі. Можна стверджувати, однак, що вивчення граматики стає основою для виправлення різного роду мовних помилок недоліків. Вивчення граматики підвищує правильність і культуру мовлення учнів.
Спостереження за роботою учнів показують, що, як правило, граматична форма вибирається учнями без попередньої цільової настанови, а граматичні завдання, що подаються учителем до твору, не сприяють ясному і вільному оформленню змісту.
Список використаної літератури
1. Бадер В.І. Розвиток зв’язного мовлення молодших школярів. – К., 1997.
2. Вашуленко М.С. Державний освітній стандарт з української мови (початкова ланка) // Початкова школа, 1997. – №2.
3. Вашуленко М.С. Формування мовної особистості молодшого школяра в умовах переходу до 4-річного початкового навчання // Початкова школа. – 2001. – №1. – С.14.
4. Головко І. Формування вмінь і навичок молодших школярів складати твори-міркування // Початкова школа, 1999. – №8.
5. Джежелей О.В. та н. Уроки читання і види мовної діяльності // Початкова школа. – 1994. – №6. 8.
6. Наумчук М.М. Рідна словесність. Зошит у розвитку мовлення. – Тернопіль, 1998.
7. Олійник І.М. Розвиток зв’язного мовлення молодших школярів. – Рівне, 1999.
8. Олійник Г.А. Виразне читання в початкових класах. – Тернопіль: Астон, 2001.
9. Мазур О. Психологічні аспекти розвитку мовлення учнів // Педагогіка і психологія. 2000. – №3. – С.74.
10. Пентилюк М.І. Основні аспекти навчання рідної мови // Початкова школа. – 1997. – №4.
11. Перемот С. Інтегрований курс рідної мови й мовлення // Початкова школа. – 1998. – №2.
12. Трунова В.А. Лінгвістичні основи формування мовленнєвих умінь // Початкова школа. – 1995. 2.
13. Трунова В.А. Розвиток мовлення молодших школярів в умовах білінгвізму. – К.: Вища школа, 2001.
14. Речь. Речь. Речь. / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Педагогика, 1990.
15. Хорошковська О.А. Розвиток українського мовлення молодших школярів // Початкова школа. – 1997. 9.
16. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 3-4 класи. – К.: Початкова школа. – 2003. 296 с.
