Курсовая работа: Психофизиология
Концепция системогенеза предполагает гетерохронизм в созревании различных функций и фрагментарность в созревании отдельных структур и функций целого органа или системы органов.
Концепция системогенеза в четкой форме постулирует закономерности развития организма, подготавливающие его к встрече с экологическими факторами среды. При развитии теоретических представлений П.К. Анохина в концепции системогенеза были выявлены закономерности более общего характера и расширено понимание "классического" системогенеза до понимания его как закономерностей формирования всякого поведенческого акта организма любого возраста, включая производственную и спортивную деятельность взрослого человека. Системогенез поведенческого акта определен как "становление, автоматизация и разрушение системных квантов поведения в процессе индивидуальной деятельности человека и животных".
Системогенетические положения об экологической обусловленности формирования функциональных систем приводят к выводу, что наиболее адекватно формирование и эволюция целенаправленного поведения могут быть исследованы у животных в экологически адекватной среде их обитания.
«Каждый возрастной период характеризуется своими специфическими особенностями физиологических отправлений и соответственно своими специфическими актами поведения, отражающими некую форму взаимодействия с определенными условиями среды, типично представленными в соответствующем возрасте».
Переход от одного возрастного периода к последующему представляет собой как бы переломный или критический период, определяемый узкими временными границами, в течение которого происходит преобразование деятельности различных систем организма на новые уровни лабильности, обеспечивающие адаптацию к существенно новым условиям среды, с которыми организм не взаимодействовал в предыдущие возрастные периоды.
Развитие организма ребенка на различных этапах онтогенеза имеет отчетливо выраженную последовательность и цикличность. Этапы ускоренного роста периодически сменяются фазами замедленного развития различных сторон двигательной функции. Замечено, что в указанные фазы, этапы организм ребенка по разному реагирует на воздействие средств физического воспитания.
Периоды ускоренного возрастного развития двигательной функции отличаются повышенными адаптационными возможностями организма к воздействию внешних факторов, в том числе физического воспитания. Поэтому, их называют критическими, чувствительными или сенситивными периодами. Следующие вслед за ними периоды характеризуются видимым замедлением процессов развития и понижением эффекта адекватного реагирования организма на воздействия внешней среды.
3. Характеристика младшего школьного возраста
Рассматриваемый переломный этап имеет место в семилетнем возрасте, за которым следует новый возрастной период, соответствующий младшему школьному возрасту, или периоду отрочества. Период этот длится до 12-13 лет, то есть до появления симптомов полового созревания.
«Возраст 3 года и 7 лет являются переломными этапами не только по физиологическим, но и по морфологическим показателям. К 7 годам устанавливается настоящая, по типу взрослых, ходьба, а в беге становится выраженной безопорная фаза "полетности". С 7 летнего возраста происходит дальнейшее увеличение динамического компонента нагрузки на скелетную мускулатуру и, в связи с этим, снижение уровня энергетических затрат и уровня деятельности дыхательной и сердечно-сосудистой систем в покое».
В этом критическом периоде начинают меняться черты соматотипа. Это выражается в изменении направления роста преимущественно вдоль продольной оси.
В 7 летнем возрасте происходит как бы скачок в новом, качественном формировании индивидуального сознания ребенка.
Игровая деятельность, имевшая место в дошкольном возрасте, сменяется организованными спортивными играми, специальными уроками по физической культуре, пешеходными экскурсиями в природу и т. д.
Дети в возрасте 7-10 лет уже в состоянии длительно, устойчиво поддерживать функциональную активность. Естественный механизм, помогающий развитию этих возможностей - спонтанная игровая деятельность. В ней создаются определенные условия для формирования мотивов целенаправленного поведения. «Младший школьный возраст сенситивен для формирования способности к длительной целенаправленной деятельности - как умственной, так и физической. Так, на возраст 8-9 лет приходится максимум игровой активности детей. На перерывах они стремятся компенсировать вынужденную неподвижность на уроке, что обусловлено их физиологическими потребностями. Оптимальное удовлетворение двигательных потребностей, как на уроках физической культуры, так и во внеурочное время содействует развитию основных двигательных качеств. Это доказывается результатами исследований возрастной динамики общей выносливости и педагогическими экспериментами, в которых выносливость детей 7-9 лет удавалось повысить в 2 раза за счет специальной организации занятий на уроках физической культуры. При этом отмечалось, что сами дети предпочитают игры, развивающие ловкость и скоростно-силовые качества».
Ребенок младшего школьного возраста способен выделять план деятельности по полной ориентировочной основе с оценкой и самооценкой. Дети этого возраста по данным исследований в возрастной психологии могут достигать удивительно высоких результатов в общении, в деятельности, в отношении к другому, в воспроизведении образцов деятельности и поведения и т.д. Их возможности овладения движениями приближаются к возможностям взрослого человека. Не случайно в области развития способностей возраст 2—3 года определяют как возраст первого проявления общих способностей, а возраст 6—7 лет считается завершающим проявления этих способностей ребенка.
Детям младшего школьного возраста доступны взрослые движения очень сложного содержания. Возможность овладеть сложными движениями ребенку позволяет уровень развития его восприятия, памяти, воображения, мышления и т.д. В сравнении с ребенком дошкольного возраста он уже в состоянии выделять в деятельности не только ее последовательность, но и логичное построение плана деятельности. Это позволяет ребенку выделить Ориентировочную Основу Действий, предлагаемую взрослым.
Традиционное обучение детей заключается в воспроизводстве ими образцов движений, где описывается, в основном, лишь внешняя картина организации движения. В качестве ориентиров образа движений в таком обучении выступают последовательность исполнения частей движений, отдельные экспрессивно-выделяемые моменты и конечный результат. Такими движения и запоминаются ребенком. Это очень обедняет его мышление. При этом чаще всего взрослыми не объясняется логическое содержание движения и на вопрос ребенка: почему следует поступать, так или иначе, следует ответ: «Так надо». Удовлетворение деятельностью обучения у ребенка наступает только при совпадении характеристик конечного результата с предъявленным образцом «Наконец-то!».
«Организуя обучение движению в соответствии со свойствами работоспособности ребенка как реализации актуального пространства данным способом, мы имеем возможность обеспечить осуществление движения в творческом исполнении, обеспечивая достижения развивающего эффекта обучения. Такое развивающее обучение дает возможность использовать весь наличный арсенал способностей ребенка».
Овладевая движениями все большей сложности, ребенок приобретает обобщенные представления о свойствах изучаемого класса движений и их природы. В этом процессе он приобретает знания, умения и способности личностного воздействия на социальное окружение.
Огромные воспитательные возможности воздействия на ребенка заложены в социальных функциях осваиваемых движений. Социальные функции движения в первую очередь реализуются ребенком в общении с человеческим окружением. Каждый ребенок живет в определенном социуме. Это семья, соседи, двор, родственники, детский сад, школа и «улица». Осваивая любое движение, ребенок оценивает свое «готовое» движение по отношению к образцам и стандартам подобных движений окружающих людей, как взрослых, так и сверстников. Самая действенная самооценка своей результативности в движениях осуществляется на фоне исполнения подобных движений в общении со сверстниками.
Участие ребенка в играх или в каком-нибудь совместном действовании может приниматься или отвергаться в зависимости от уровня требуемого «мастерства», от уровня владения ребенком подобными движениями по отношению к принятым нормам владения сверстниками. «Уходи, ты не умеешь и все портишь» это очень обидные слова для ребенка. Здесь вся гамма человеческих отношений, здесь и место в жизни, и значимость существования, и уравновешенность состояния, и принадлежность к группе значимых людей, и все это — как смысл жизни.
Одной из необходимых составляющих развивающего обучения движениям является интерактивное общение со сверстниками. Для реализации такого общения мы рекомендуем обучение движениям организовать в форме взаимообучения детей. В процессе взаимообучения ребенок непрерывно принимает участие во взаимодействии со сверстниками — в обмене субъектностями, в обмене сотрудническими действиями, в участии созидания друг друга как личности. Возможность обучать другого придает всему процессу социальную значимость и значительно ускоряет обучение. Когда ребенок контролирует действия другого, он опирается на оценку своих собственных движений, на свой собственный опыт. Он как бы воспроизводит эти движения дважды — за себя и за другого.
По сведениям возрастной психологии ребенок младшего школьного возраста способен выделять не только свои обобщенные характеристики типа: «Я рисую, как Вова, а бегаю, как Настя», но и типические свойства личности, например, свойственные профессиональной деятельности взрослых. В развивающем обучении, где движение разворачивается по полной ориентировочной основе, ребенок получает условия многообразного психического развития. Эти условия обозначаются понятием «развивающая среда», ориентировка в которой открывает ребенку пространство, последовательного преобразования исходного состояния всей системы с помощью функциональных действий, что создает у ребенка сложный, многофункциональный образ двигательной деятельности.
«Двигательная деятельность младшего школьника становится многофункциональной. Предметом деятельности мы выделяем овладение пространством предстоящих действий, движений. Это пространство осваивается ребенком с помощью взрослого как место пересечения идеального плана деятельности с реальным». В этом пространстве ребенок видит будущее взаимодействие себя с физической средой, будущее взаимодействие с социальным окружением (как взрослых, так и сверстников). В этом пространстве ребенок видит себя, реализующим свои собственные движения, которые в зависимости от целей, содержания и условий могут выступать деятельностью, действиями, операциями или отдельными движениями. Как нам представляется, в стремлении ребенка овладеть пространством конкретного движения мы видим мотив его деятельности. Выделяя конкретную цель отдельных движений, мы превращаем эти движения в действия. Так, исследование конкретным движением условий равновесия, контакта с опорой, развили усилия и минимизации усилий внешне выглядит как опробование движения в обучении, но эти действия одновременно несут познавательную нагрузку: они реализуют цель ребенка по выяснению содержания условий проведения движения. На основании такого выяснения условий ребенок находит оптимальные характеристики осуществления данного движения. Подобную двигательную деятельность ребенка мы называем личностно-смысловой, сознательной двигательной деятельностью.
«Способности младшего школьника позволяют предъявлять ему двигательную деятельность по полной ориентировочной основе, где последовательно выделяются ориентиры мотива, целей, содержания, условий, специфических познавательных действий и свойств субъектности: 1) жизнедеятельности (как уровень физического развития), 2) деятельности (индивидуальный стиль движений), 3) общения (коммуникации, децентрации и персонализации) и 4) самосознания».
Мы предлагаем измерять субъектность жизнедеятельности тестовыми упражнениями, исходя из требований конкретного движения, которое предъявляется ребенку к освоению. Так, для выяснения возможностей ребенка к быстрому передвижению можно ему предложить пробежать 10 м на одной ноге.
Мы определяем субъектность деятельности по содержанию владения пространством разными способами, отыскивая индивидуальные свойства движений. Обычно быстро выясняется почерк движений, который чаще характеризуется наличием дополнительных движений в несущественных частях движения. Определение индивидуального стиля организации двигательной деятельности осуществляется с большим трудом и, в основном, относится к определению уровня владения движением в соответствии с его физическими возможностями.
Субъектность общения проявляется ребенком в его игровой деятельности. Переходя от ролевых к играм «По правилам», младший школьник усложняет свои средства общения. Он применяет самые разные формы общения: формы обращения к другому, формы запроса помощи, формы запроса сведений по игре, формы диалога-спора по распределению ролей или игровых средств, формы соперничества, формы сотрудничества, формы рефлексии, идентификации и эмпатии состояния другого и т.д.
Субъектность самосознания младшего школьника проявляется уже по всем разновидностям. К тем видам, которые проявились в предыдущие возрастные периоды («Я действующий», «Я идеальный». «Я реальный») появляется — «Я фантастический». К тому же первые три окрашиваются новыми приобретениями. «Я действующий» становится полноценным в виду возможности анализировать все виды деятельности, «Я идеальный» и «Я реальный» — образ становится более уточненный за счет возможного самоанализа и самооценки. Образ «Я фантастический», в виду возможностей ребенка выделять типические свойства личности, приобретает почти взрослый вид.
«Новые психологические приобретения ребенка с помощью двигательной деятельности непрерывно «раздвигают» горизонт двигательной деятельности. Ребенок приходит в соприкосновение с все большим количеством вещей и явлений и встречается со знакомыми вещами и явлениями на новый лад, становится способным освоить множество сложных движений, приобретает новые свойства своей работоспособности, становится принимаемым другими. Развивая собственную субъектность, ребенок проходит все стадии становления личности».
Таким образом, ребенок от рождения до школы проходит стадии психического отражения действительности под непрерывным созидающим воздействием становления и развития собственной двигательной деятельности, от ориентировки в рефлекторном поле непосредственного реагирования новорожденного, ориентировки в сенсорном поле двигательной активности младенца, ориентировки в перцептивном поле предметной двигательной деятельности ребенка раннего детства, ориентировки в метафорическом интеллектуальном поле двигательной деятельности младшего школьника, ориентировки в образном интеллектуальном поле дошкольника к ориентировке в личностно-смысловом, сознательном поле двигательной деятельности младшего школьника.
4. Интеллектуализация двигательной деятельности младшего школьника
В младшем школьном возрасте ребенок приобретает такие психические способности, которые ему позволяют осваивать любые сложные движения.
В младшей школьной группе выделение свойств движений и свойств окружающей среды П.А. Гальпериным было организовано в условиях взаимообучения детей, в играх «По правилам»: «Спортсмен, Тренер. Судья». Младшие школьники с удовольствием принимали участие в этих играх. Психическое развитие младшего школьника позволяет взрослым предъявлять движение в полном объеме — по полной ориентировочной основе.
Для уточнения способности ориентироваться в свойствах движения и среды, был проведен массовый эксперимент. В эксперименте участвовали семилетние дети общеобразовательной школы, всего 4 класса (111 учащихся) на уроках физкультуры. Проведено 8 занятий, на которых выделялось по 8 мин для освоения движений быстрого бега. На занятии каждый ребенок пробегал 4—6 раз по 20 м (диагональ волейбольной площадки), всего — от 30 до 40 пробежек. В условиях взаимообучения было оговорено 5 ориентиров: «уровень», «на носках», «ставить сверху», «шире—чаще» и «минимально напрягаясь», которые на первых занятиях отрабатывались на фоне «масштабной стенки» последовательно: уровень на носках 1-е занятие; ставить сверху, шире—чаще _ 2-е занятие и минимально напрягаясь 3-е занятие. Остальные занятия были посвящены отработке движений и совершенствованию взаимообучения. Все дети класса были поделены по трое (по желанию). Выстраивались в три шеренги лицом к диагонали волейбольной площадки. Одна шеренга выходила на старт в колонну по одному и поочередно по одному осуществляла пробежки с условием — на площадке бежит один человек. После пробежки ребенок подходил к своей тройке, где он оценивал свои движения по выделенным ориентирам, после чего выслушивал оценку качества исполнения ориентиров «судьей», а затем принимал советы «тренера», что нужно «поправить» в следующей пробежке. Затем происходила смена ролей бывший «судья» становился «тренером», а «тренер» становился «спортсменом», только что пробежавший «спортсмен» — «судьей». На трех первых занятиях дети громко оценивали исполнение ориентиров, и учитель уточнял эти оценки. К 4-му занятию поправлять приходилось уже очень редко. Контролем овладения движениями быстрого бега становились оценки по ориентирам и время пробегания 30 м со старта. За 8 занятий общую схему движений освоили все (из них отлично выполняли движения почти треть состава, остальные освоили со средними погрешностями). Значительно улучшились технические результаты пробегания 30 м со старта. Более разительные изменения в результатах оказались в группе, освоивших движения бега на «отлично». В этой группе и исходные результаты были выше. Изменения в результатах группы «отлично выполнивших свои действия» выходят за пределы амплитуды разброса, что подтверждает их статистическую достоверность. В группе детей «освоивших движения бега с погрешностями» изменения не выходят за амплитуду разброса результатов, поэтому эти результаты не обладают статистической достоверностью. Для этих детей 8-ми занятий оказалось недостаточным для полного овладения движениями быстрого бега.
Таблица1.
Технические результаты пробегания 30 м со старта
Участники | Количество |
Исходные данные М, Т±о,р= |
Конечные данные М, Т + о, р= |
Группа отлично освоивших движения | 34 (15м.+ 19дев.) |
М=б,4±0,4 сек р=0,05 |
М=5,9±0,3 сек р=0,05 |
Группа освоивших движения с погрешностями | 77 (42м. + 35дев.) |
М=б,9±0,7 сек р=0,1 |
М=б,6±0,б сек р=0,1 |
Троекратное выделение (в качестве исполнителя, наблюдателя и помощника) ребенком свойств движений быстрого бега, по-видимому, способствовало более прочному усвоению содержания движений.
Был проведен эксперимент с братьями-погодками, учащихся первого класса (6-7 лет). Им было предложено освоить метание молота в полной координации. Эксперимент проводился дипломантом Латвийского государственного института физкультуры Я.Э.Колидзеем весной 1998 года. Занятия проводились 5 раз в неделю на протяжении 4х недель. Всего проведено 18 занятий продолжительностью по одному часу.
Задачей первоначального обучения было поставлено: сделать для детей передвижение с вращаемым молотом таким же свободным и привычным, как ходьба или бег. Для этого экспериментатором была объявлена игра «Маршрут езды по город». На волейбольной площадке мелом был нарисован «город-лабиринт». Задание состояло в том, чтобы ребенок, вращаясь с молотом в руках, продвигался по избранному маршруту. Перед «въездом в «город» ребенок изучал маршрут и запоминал места поворотов маршрута. Затем становился в месте «въезда в города и начинал передвижение.
В местах рассогласования ребенок имел возможность отдышаться, что для его «машины» означало «заправиться». Инструкция экспериментатора: 1) молот в руках, встал спиной к въезду, включаю «мотор», 2) действия в местах поворота маршрута (отрабатывается заранее и отдельно), 3) когда «машина начинает сбиваться с маршрута», останавливаюсь, 4) продолжаю движение и выезжаю из города с ускорением («по газам»).
Первая неделя обучения была посвящена овладению передвижением с вращаемым молотом в руках. На асфальтированной дорожке длиною в 300 м «соревновались» в передвижении по прямой «Кто меньше сделает остановок». Остановку требовалось делать, когда «машина» теряла направление движения. На первой тренировке для преодоления 50 м отрезка старшему потребовалось — 19 остановок, младшему — 23. На пятой тренировке — 12, 15 соответственно. Со второй недели дети начали передвигаться в «Городе-лабиринте». В завершение тренировки каждый раз дети испытывали себя в способности «проехать, как можно дальше по количеству оборотов». Начинали с 3—4-х, и уже к концу второй недели (10-я тренировка) могли воспроизвести по 16—20 оборотов подряд, в завершение месяца у старшего было 37 оборотов подряд, а у младшего — 48.
Выделяемые экспериментатором ориентиры:
1) плоскость вращения молота, 2) продвижение на левой ноге, 3) переставление правой. 4) ведение молота, 5) выход в исходное положение перед броском, 6) реализация броска, 7) результат броска. Дети освоили эти ориентиры уже на третьей неделе тренировок. Опрос показал, что дети хорошо ориентируются и в названиях сторон броска, и могут их еще легче показать, как порознь, так и в броске.
Таблица №2
Характеристики испытуемых и движений | Илмарс У. | Илгварс У. |
Возраст | 7 лет | 6 лет |
Рост (см) | 117 | 107 |
Вес (кг) | 31 | 24 |
Кол-во остановок в лабиринте (исх. — кон.) | 19 — 2 | 23 — 3 |
Время прохождения лабиринта (исх. — кон.) | 10.40—1.32 | 12.12—1.47 |
Количество поворотов подряд (исх. — коп.) | 1—37 | 2 -48 |
Количество баллов по 7-ми свойствам 3- балльной. перевернутой оценки (исх.-кон.) | 18.0 — 5,0 | 20.0 — 3,0 |
Техн. результат метания (3 кг молота) | 17.12—7.10 | 12.40—3.40 |
Эксперимент показал, что дети 6—7 лет в обучении способны выделять все свойства среды, движения и собственных физических возможностей. Опасения, что у детей при таком злоупотреблении вращениям могут появиться негативные состояния, не оправдались. Дети чувствовали себя хорошо и как они говорили: «Играли с молотом с удовольствием».
Для выяснения способностей детей выделять свойства своей собственной работоспособности предлагалось детям разного младшего школьного возраста осуществить движение и рассказать свои впечатления о своем участии в действовании. Опрос производился по схеме: 1) с каким животным ты сравнил бы себя в этом движении, 2) если бы ты был этим животным, какое место этим движением среди них ты бы занял, 3) смог ли бы ты, будучи этим животным, победить или убежать от другого более сильного животного.
В младшем школьном возрасте способности ребенка выделять свойства среды, движения и собственной работоспособности уже больше зависят не от ограничений развития психики ребенка, как это было ранее, а стоят в зависимости от умения взрослых предъявить ребенку выделяемые свойства. Как нами отмечалось выше, ребенок старшего дошкольного возраста способен изучать движение по полной ориентировочной основе, представленной взрослым, т. е. по второму типу учения. Для демонстрации способностей детей этого возраста П.А, Гальпериным были проведены исследования по выявлению рефлексии первоклассников 7-ти лет такого сложного свойства длительного передвижения, как «Выбор своего оптимального темпа передвижения на задаваемую дистанцию», в обиходе это называется «Распределение сил по дистанции».
В эксперименте приняли участие 106 детей 7-8-летнего возраста (4-х первых классов. На уроках физкультуры в завершение урока дети, выстроенные по парам пробегали 300 м за 1 мин 30 сек. отправляясь в пробежку через каждые 3 сек. Было объявлено, что оценки выставляются за точность пробегания отрезка. Всего было проведено по две попытки - одна пробная, вторая - зачетная. В пробной попытке время пробегания подсказывалось заранее: на старте каждой паре объявлялось общее время финиша и на финише громко зачитывалось время, к которому пара должна прибыть на финиш. Дети, пробегая весь отрезок в более быстром теме, тормозили движения и «подбирали» точность времени прихода на финиш. В контрольной пробежке на каждую пару записывалось расчетное время прихода и фиксировалось реальное время прихода («в темную», без подсказки). Опережение времени прихода обозначалось как «+», запаздывание как «--».
Таблица №3
Задание | Выполнение точное | Выполнение с «+» | Выполнение с «--» |
1. 300м за 1.30 | 2 пары | 31 пара+4,8±3,5 сек | 20пар-2,6±2,0сек |
2. 300 м за 1.30 | 8 пар | 30 пар + 2, 1+0,4 сек | 15пар-2.0±0,2сек |
Результаты разности времени прихода пары на финиш свидетельствуют, о высокой точности прихода на финиш с первого предъявления. Повторное пробегание отрезка в определенном теме на следующем занятии показало еще более точное выполнение задания. Опрос детей после выполнения задания показал что они «теперь понимают, как надо начинать бежать в определенном теме». Подсчеты разности в показателях мальчиков и девочек не дали каких-нибудь заметных отличий.
Проведенный эксперимент по исследованию физических возможностей 7-8-летних детей в длительном передвижении. Этот опыт уверил в том, что дети, данного возраста намного больше способны выдерживать без ущерба для своего здоровья и могут научиться выделять в состоянии своей работоспособности определенные признаки, по которым они выбирают соответствующий темп пробегания дистанции.
В бесснежную зиму эти же 4 класса – 110 человек 7-8-летнего возраста — вместо лыжной подготовки проводили уроки физкультуры в марш-бросках на 3 км. Исходные результаты преодоления 3-х км на время показали разброс в каждом классе от 18—19 мин до 48 мин. После 4-х недель занятий (4 занятия по 1,5 час каждое) эти результаты значительно изменились: от 15—16 мин до 28 мин в каждом классе. Разность в лучших результатах между девочками и мальчиками отсутствовала, в худших — значительно отличалась (мальчики — 24 мин, девочки — 28 мин). Результаты показывают значительный сдвиг в достижениях за счет выработки у детей умения «распределять силы по дистанции» потому, что физические свойства организма ребенка за этот срок измениться не могут. Опрос показал, что в начале занятий они «просто не знали, с какой скоростью следует бежать». В начале прохождения марш-броска дети выбирали завышенный темп передвижения. Это привело к быстрому утомлению и переходу к ходьбе. Исследователи считали эти переходы «мертвыми точками». Таких состояний в первую неделю наступило от 5 до 18. Детям было объяснено, что это свидетельствует о неправильном распределении сил по дистанции. Выбор темпа передвижения должен соответствовать физической подготовленности ребенка. Для этого каждому ребенку рассчитали время его передвижения на первые 300 м. Через 300 м после старта детям предъявлялось время преодоления этого отрезка по сравнению с его расчетным временем передвижения на всю дистанцию. На четвертой неделе дети уже уверенно ориентировались в своем темпе преодоления дистанции.
Таким образом, выделение ориентиров внешней среды свойств движения и работоспособности ребенка в онтогенезе его двигательной деятельности проходит поэтапно в направлении увеличения возможностей пространственной ориентации ребенка. Выделение исходных тестовых, универсальных показателей физической работоспособности ребенка позволяет ему ориентироваться в своих возможностях, овладеть тем или иным движением на определяемом уровне достижений. Самостоятельно, без помощи взрослого, это становится возможным только в старшем дошкольном возрасте.
Заключение
Важнейшей проблемой современного общества является воспитание человека, гармонично сочетающего в себе физическое и психическое совершенство.
Естественно, что выполнение этой ответственной задачи невозможно без овладения педагогом и воспитателем сложнейшей технологией учебно-воспитательного процесса. Педагогическое мастерство заключается в совершенстве владения методами обучения и воспитания ребенка, имеющими естественнонаучную основу. Важным в этом плане является знание анатомо-физиологических особенностей детей младшего дошкольного возраста и физиологических основ их обучения и воспитания, в том числе физического.
Характерной особенностью современного периода развития спорта является всеохватывающий, научно обоснованный поиск талантливой молодежи, которая способна к выполнению больших спортивных нагрузок и высоким темпам спортивного совершенствования. Однако, практика спорта богата примерами преждевременного ухода из большого спорта многих юных дарований. Это, в известной мере, является следствием просчета тренеров, недостаточно знающих возрастные особенности адаптации юных спортсменов к физическим нагрузкам, индивидуальные различия, законы спортивного совершенствования.
Педагогу, тренеру, работающему на ниве совершенствования физического состояния человека, особо необходимо представлять себе возрастные особенности развития физической (телесной) сферы человека, определяющей его двигательную деятельность в быту, на работе, во время активного оздоровительного отдыха, в процессе специфической физкультурно-спортивной деятельности.
Библиографический список
1. Глинянова И.Ю. Основы педагогической валеологии. Волгоград, ВГУ, 1998. с. 177.
2. Ильин Е.П. Психология физического воспитания. СПБ, Питер, 2000. с. 385.
3. Колидзей Э.А. Психология двигательной активности ребенка. М., Прогресс, 1999. с. 322.
4. Коссов Б.Б. Психомоторное развитее младших школьников. М., Наука, 1999. с. 254.
5. Нестеров В.А. Двигательная деятельность и физическое состояние детей и подростков. Хабаровск, ДВГАФК, 2001. с. 182.
6. Социально-педагогические технологии и оздоровительные программы. СБ. научн. ст. Белгород, БГУ, 1999. с. 89.
7. Чекалов В.А, Оптимизация психомоторного развития младших школьников. М., Наука, 2002. с. 276.