Курсовая работа: Проблеми тривожності підлітків
5. Згадати щось приємне, ситуацію повного спокою;
6. Опиратися в діяльності на те, що виходить найкраще;
7. Забути про минулі невдачі;
8. Налаштувати себе на позитивний результат. Сказати собі: „Я можу, я досягну свого!”.
Після цього учасники висловлювали свої думки, що їм сподобалося найбільше, а що найменше. Більшість із них говорили про те, що їм сподобалося складати стратег подолання тривожності, негативних думок учасники висловлювати не хотіли.
Вважаємо, що основна мета даного тренінгу – пошук шляхів подолання тривожності, була досягнута. Учасники тренінгу брали активну участь у складанні стратегій.
Заняття 3
Темою даного заняття є емоції, їх прояви. Дана тема була нами вибрана, оскільки вважаємо, що одним із основних напрямків корекції тривожності у підлітків є формування у них вміння оволодівати своїми емоціями. Відповідно метою тренінгу є усвідомлення учасниками свого емоційного стану, формування вміння оволодівати своїми емоціями та розуміти емоційний стан інших.
Перша проведена вправа „Вибери емоцію” була спрямована на формування вміння контролювати сво емоції. При виконанні цієї вправи всі учасники зуміли зобразити емоції і у відгадуванні особливих труднощів не виникало. Важливо є те, що серед емоцій, які вибирали, була виявлена тенденція до надання переваги негативним. Оскільки в учасників негативного настрою не спостерігалося, то ми можемо припустити, що оскільки в цих учнів тривожність підвищена, їм притаманна фіксація саме на негативних емоціях і саме це вплинуло на їх вибір.
Міні-лекція Емоції” підвела учасників до розуміння важливості емоцій в житті людини та місце у проявах тривожності.
Наступною була вправа „Намалюй емоції”, де учасникам пропонувалося зобразити свою емоцію певним кольором та у вигляді малюнку.
Серед вибраних кольорів були:
1 – оранжевий,
1 – червоний,
3 – жовтий,
4 – синій,
2 – зелений,
1 – фіолетовий.
Якщо проаналізувати вибрані кольори можна говорити, що у більшої половини учасників був позитивний настрій, це видно по виборі таких кольорів. як червоний, оранжевий, жовтий, які вважаються позитивними. Відповідно і учасники, як вибрали ці кольори характеризували свій настрій як „радісний”, „веселий”, гарний”.
Нейтральним є зелений колір, він несе в собі якогось негативу. Учасники, які вибрали цей кол говорили, що у них настрій „добрий”, „енергійний”. Інші кольори – синій фіолетовий, скоріше мають більш негативне забарвлення, так синій колір часто трактують як тривожний. Учасники так характеризували свій настрій: „спокійний”, нормальний”.
Малюнки, що були зображені учасниками відповідно співпадають із позитивним чи негативним вибраними кольорами.
Остання вправа Подарунок по колу” формувала розуміння емоційних станів інших учасників. Для цього потрібно було подарувати своєму сусідові такий подарунок, який на його думку, сподобався б йому. Вправа пройшла в позитивному настрої, хоча деяким учасника було важко зобразити подарунок.
Під час даного заняття було успішно здійснено формування в учасників вміння розуміти сво емоції, оволодівати ними. Поведінка тренінгової групи була вільною та відкрито, що вважаємо великим успіхом.
Заняття 4
Тема і мета останнього колекційного заняття була спрямована на створення цілісного образу всіх тренінгів, формування в учасників позитивної мотивації та усвідомлення значущості своєї особистості в контролі за власним життям, в тому числі за страхами, хвилюванням та настроєм.
Тренінг складається із вправ „Господар, будинок, землетрус”, „Ми творимо”, „Хочу. Мушу. Вирішую” та „Дякую”, а також притчі „Все залежить від тебе” (див. Додаток Г).
Для того, щоб активізувати учасників нами була запропонована вправа „Господар, будинок, землетрус”. Учасники активно приймали в ній участь та успішно взаємодіяли під час виконання.
Вправа „Ми творимо” дала можливість учасникам побачити наскільки вони різні, бо у кожного з них кінцевий результат виконання цієї вправи був різним, незважаючи на те, що вказівки для всіх були однаковими. Це помітно підняло настрій тренінговій групі, принесло їм емоції здивування і переживання власної оригінальності.
Як підкріплення цього стану була використана бесіда „Все залежить від тебе”. Помітно було, що учасники уважно слухають та роздумують і під час обговорення бесіди висловлювались про те, що в житті справді багато речей залежать від людини, проте є й речі, які від нас незалежні. Тренер, пояснив, що треба вміти так речі приймати і бути готовим їм протистояти.
Для закріплення образу була проведена вправа „Хочу. Мушу. Вирішую”. За її допомогою учасника давалася можливість усвідомити свої найбільші цінності та прагнення, сформулювати готовність до їх здійснення. Під час обговорення гри багато учасників говорило про те, що їм найважче давалися речення, які розпочиналися з слів „Я мушу…” та „Я вирішую…”, пояснювали це тим, що важко робити так рішучі кроки. Тренер пояснив учасникам, що через їх тривожність їм може бути притаманна нерішучість, але вони повинні боротися із цим і більш впевнено ставити перед собою цілі.
Остання вправа, суть якої полягала у висловлюванні подяк за все, в чому допомогли один одному під час тренінгу, дала можливість висловити свої почуття кожному із учасників. Багато з них дякували за те, що змогли відкритися, довіритися, стати ближчими між собою.
Завершення даного тренінгу було позитивним, учасники висловлювали своє бажання ще взяти участь у таких заняттях.
2.2.3 Повторне діагностування
Кінцевою ланкою даного дослідження є повторне діагностування тривожності за тестом Філіпса. Для того, щоб виявити результативність здійсненої корекційної програми повторне діагностування було проведено наступного дня після останнього, четвертого, заняття.
Отримані результати наведені в Таблиці 3 (див. Додаток Д). Так ми можемо побачити, що у більшості учнів рівень тривожності знизився в межах 2-9% відсотків та в одного учня показник залишився на тому ж рівні, що при першому діагностуванні. Крім того у двох учасників корекційної програми показник тривожності залишився на підвищеному рівні, незважаючи на те, що у відсотках він зменшився.
Якщо порівняти ці результати із результатами, наведеними в Таблиці 1, видно, що у таких учнів як Б. Анна, К. Олена, С. Олена підвищений рівень тривожності знизився до низького. Іншим важливим моментом є те, що учні, в яких був менший показник тривожності за першим тестуванням, в повторному показали, що відсоток зменшення тривожності в них значно більший, ніж у тих, у кого рівень тривожності був вищим. Тобто корекція в них пройшла більш успішніше, ніж у тих, у кого тривожність була підвищеною. Це можна пояснити тим, що тривожні діти менше схильні до відкритості, довіри, менше впевнені у собі, тому й тяжче на них вплинути зовні.
Отримані результати свідчать про те, що здійснена нами корекційна програма мала значний вплив на формування впевненості у собі, подолання хвилювання, та внутрішніх конфліктів в учасників. Відсоток зниження тривожності також вказує на те, що для того, щоб тривожність значно зменшилась корекція повинна бути більш глибшою та тривалішою, а також має включати себе корекцію стосунків в класному колективі, де підліток має знаходити підтримку не боятися змінюватися. Особливо це стосується учнів із значно підвищеною тривожністю, які можуть не виділятися серед інших, але при цьому мати суттєві особистісн проблеми.
Тому можна вважати, що результати повторного діагностування підтвердженням того, що мету даного дослідження досягнуто, здійснена корекція показала позитивний результат на користь зниження тривожності.
Висновки
Дана робота присвячена вивченню особливостей емоційних розладів у підлітків. У роботі було розглянуто один із емоційних розладів, який особливо актуалізується із настанням підліткової кризи – тривожність. В робот теоретично досліджено емоційні особливості підлітків, розглянуто зарубіжні та вітчизняні концепції підліткового віку, описано особливості проблеми підліткової кризи. Іншим аспектом дослідження є вивчення явища тривожності, проявів та впливу на особистість, самооцінку, соціалізацію та діяльність людини.
Перші теоретичні дослідження у цій сфері стосувалися вивчення явища тривожності у виникненні неврозів, або ж як наслідок виникнення різних психосоматичних захворювань. Сучасні дослідження, зокрема в Україні, приділяють багато уваги шкільній тривожності, яка є досить поширеним негативним явищем, що не обов’язково стає причиною неврозів, але негативно впливає на формування особистості.
В роботі було проведено дослідження тривожності підлітків. Для того, щоб глибше дослідити це явище, було продіагностовано як шкільну так загальну тривожність. Результати дослідження підтвердили гіпотезу про те, що в підлітків рівень тривожності буде підвищеним і найвищий рівень тривожності буде пов’язаний із проблемами у спілкуванні з дорослими. Так, отримані результати свідчать про те, що у більшості підлітків рівень шкільної тривожності перевищу середній показник і досягає підвищеного, а то й високого рівня. Про це ж свідчить і проективна методики, яка була використана як батарейний інструмент.
Найвищий показник має шкала „Проблеми і страхи у стосунках з вчителями”. Підвищений рівень тривожності у підлітків можна пояснити тим, що у цей віковий період тривожність у підлітків є вищою ніж у інші вікові періоди. Це пов’язано із тим, що в нього виникає багато внутрішніх конфліктів протиріч, і сама ситуація розвитку підлітка має в собі протиріччя – він відчуває себе дорослим, водночас дорослі його сприймають як дитину. Всі ц протиріччя за несприятливих умов, а це може бути базальна тривожність, конфлікт в класному колективі, нерозуміння із сторони дорослих, роблять підлітка більш вразливим до різних психотравм, порушень у значущій для підлітка сфері, що призводить до підвищеної тривожності.
Тривожність підлітків особливо проявляється у сфер спілкування з однолітками, але іншим вагомим елементом є спілкування з дорослими, а в школі це вчителі. Через перебудову стосунків з вчителями, як відбуваються у зв’язку з виникненням почуття дорослості у підлітків, він прагне бути незалежним від дорослих, зокрема і вчителя. Як наслідок цього виника конфлікт, що зумовлює тривожні переживання у підлітка, який хоче бути незалежним, але водночас залежить від дорослого.
На основі отриманих результатів було створено корекційну програму і здійснено корекцію тривожності. Після чого було проведено повторне діагностування, результати якого показали, що форма роботи в тренінгу допомага зменшити рівень тривожності у підлітків. Зумовлене це тим, що корекція проводиться у групі однолітків, що тісно пов’язано із значущою для підлітка діяльністю нтимним спілкуванням, що має значний вплив на формування бажання до самовдосконалення, якщо для цього створені умови психологічного комфорту і позитиву, що й передбачають умови роботи в тренінгу.
Виходячи із усього вищесказаного, вважаємо, що подальш напрямки дослідження цього питання повинні стосуватися глибинного вивчення причин виникнення шкільної тривожності, що дасть змогу своєчасно попередити виникнення, а також уможливить простеження необхідних реформ у сучасній систем освіти, для створення сприятливого психологічного середовища. Ще одним важливим аспектом подальших досліджень має виступати корекція тривожності, яка неодмінно повинна здійснюватись і розширювати свої можливості у формуванні активно особистості.
Список використаних джерел
1. Андрійчук І. Корекційно-розвивальна програма спілкування для підлітків // Психолог. 2007. – № 25-27 (265-267). – С. 12-32;
2. Бабик Г. Вправи з психокорекції // Психолог. – 2002. – № 16. – С. 5-9;
3. Божик Л.М. Підліток на шляху до себе // Шкільний світ. – 2000. – №5. – С. 2;
4. Вереніч Н. Особливості тривожності сучасних підлітків // Психолог. – 2004. – № 23-24 (119-120). – С. 41-43;
5. Видайко С. Допомога – поруч // Психолог. – 2003. – № 15. – С. 5-14;
6. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний підручник / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001;
7. Закон України „Про освіту” // ВВР. – 1991. – № 34. – С. 4;
8. Качаєва А. Шкільна тривожність: її вплив на розвиток учня // Психолог. – 2006. – № 13. С. 4;
9. Качуровська О. Програма психокорекційної та розливальної роботи для підлітків: Стань капітаном свого життя // Психолог. – 2007. – № 25-27 (265-267). – С. 42-51;
10. Корекційна робота психолога // Упоряд. О. Плавник. – К.: Шкільний світ, 2002. – 112 с.;
11. Левченко А. Психологічні особливості підліткового віку // Психолог. – № 42 (90). – С. 9-16;
12. Лозиця В.Г. Протиріччя підліткового віку // Лозиця В.Г. Психологія і педагогіка: основні положення: Навчальний посібник. – К., – 2001. – 271 с.;
13. Максименко С. Онтогенез особистості: Особливості підліткового віку // Практична психологія та соціальна робота. – 2006. – № 10. – С. 1;
14. Максименко С. Підлітковий вік з позиції шкільної психології // Психолог. – 2006. – № 4. С. 16;
15. Маценко А. Моніторинг індивідуального розвитку особистості підлітка // Психолог. 2003. – № 28 (76). – С. 2-14;
16. Полякова Г., Кружева Т. Подолання тривожності в шкільному середовищі // Психолог. 2005. – № 2. – С. 10-13;
17. Сечейко О. Взаємозв’язок індивідуально-психологічних та виховних особливостей підлітків // Рідна школа. – 1999. – № 9. – С. 60-61;
18. Сисун М. Програма корекції тривожності у підлітків // Психолог. – 2004. – № 16 (112). С. (вкладка);
19. Солдатова І., Шайгерова Л., Шарова О. Тренінг толерантності для підлітків // Психолог. 2002. – № 21-24. – С 57-71;
20. Туріщева Л.В. Позитивні та негативні протиріччя характерні для підлітка (за Сухомлинським) // Виховна робота в школі. – 2006. – № 9. – С. 33-36;
21. Хімелн Н. Становлення самосвідомості підлітка: почуття дорослості, самоствердження, самооцінка // Психолог. – 2007. – № 25-27. – С. 7-11;
22. Шевченко Н.Ф., Заможна Є.М. Гіперфункція тривожності у підлітків: привентивна стратегія // Практична психологія та соціальна робота. – 2007. – № 7. – С. 17-22;
23. Щотка О.П. Психологія підлітка: Психологічний практикум. – Ніжин: Держ. пед. ун-т, 2004. – 248 с.
24. Виготский Л. С. Динамика и структура личности подростка. – В кн.: Виготский Л.С. Собрание сочинений. – М., 1984, т.4., – С. 220-243;
25. Крайг Г. Бокум Д. Психология развития. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2007. – 940 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»);
26. Немов Р.С. Личность подростка // Немов Р.С. Психология: в 3 кн. – М. – 2000. – кн. 2. С.221-235;
27. Хьел М., Зиглер Д. Теории личности. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 607 с.: ил. (Серия «Мастера психологии»).
Додатки
Додаток А
Таблиця 1 Рівень тривожності в учнів (до проведення корекції)
| Прізвище, ім’я |
Критерії оцінювання в % |
Рівень тривожності |
| Б. Анна |
55% |
підвищений |
| Г. Лілія |
37% |
низький |
| Г. Роман |
27% |
низький |
| Г. Юрій |
24% |
низький |
| З. Наталія |
70% |
підвищений |
| К. Богдан |
44% |
низький |
| К. Уляна |
24% |
низький |
| К. Юрій |
34% |
низький |
| К. Олена |
51% |
підвищений |
| М. Богдан |
25% |
низький |
| Н. Юлія |
46% |
низький |
| П. Юлія |
27% |
низький |
| Р. Петро |
18% |
низький |
| С. Надія |
18% |
низький |
| С. Олег |
34% |
низький |
| С. Олена |
51% |
підвищений |
| С. Христина |
56% |
підвищений |
| Т. Володимир |
27% |
низький |
| Ц. Святослав |
20% |
низький |
|
Я. Анна |
17% | низький |
