Курсовая работа: Применение моделирования при изучении орфографии в начальной школе

Поскольку практически все методические пособия по обучению орфографии включают в себя описание орфографических упраж­нений, остановимся только на тех, которые представляются особен­но важными с позиций фонемного подхода к правописанию.

Большая часть орфографических упражнений носит комплек­сный характер, т. е. направлена на отработку умения ставить и решать орфографические задачи. Значительное место среди таких упражнений занимают обучающие диктанты. Их разнообразие связано с тем, что диктанты могут отличаться как по объему диктуемых единиц (словарные, словосочетаний, предложений), так и по соотношению диктуемого и записываемого (сплошные и выборочные), как по особенностям самоконтроля, который осу­ществляет пишущий (предупредительные и объяснительные), так и по степени речевой активности пишущего (репродуктивные и творческие) и т. п.

Писать под диктовку учащиеся начинают еще в период обуче­ния грамоте. Сначала учитель ограждает детей от ошибок, подби­рая предложения из слов, написание которых не расходится со звучанием. Кроме того, как правило, он применяет целую систему подсказок. Например, прибегает в трудных случаях к побуквенному проговариванию слов, между словами делает паузы, особенно выразительные после служебных слов и т. п. Такой способ обуче­ния не помогает школьникам осознать специфику этого вида письма. Более того, у них создается ложное представление о простоте действия письма, и в частности письма под диктовку. У некоторых воспитывается привычка писать «на авось», надеять­ся на помощь товарища или учителя.

Научить писать под диктовку, т. е. научить кодировать услы­шанное (по терминологии Н. И. Жинкина),—это значит научить переводить орфоэпическую форму предложения в орфографиче­скую. Иначе говоря, учитель диктует по нормам произношения, а ученик диктует себе в соответствии с орфографической формой записываемого. Следовательно, как и при обучении списыванию, начинать надо с четкого противопоставления в сознании ученика этих двух форм существования языковой единицы.

Упражнением, с которого можно начать обучение письму

под диктовку, может стать постепенное развертывание модели предложения, фиксирующей все ступени перехода от орфоэпи­ческого к орфографическому образцу. Приведем пример такой работы с предложением По дороге бежал кот Пушок,.

1. Учитель читает предложение по нормам орфоэпии [па да-рог'и б'ижал кот пушок], а ученики составляют схему, на которой показывают количество слов и предложений:

2. Слова на модели разделяются на слоги (под каждым сло­гом—дужка), расставляются знаки ударения.

3. В каждом слоге отмечаются орфограммы.

На этом этапе, как и при обучении списыванию, полноцен­ность выделения орфограмм определяется тем, на какой ступени формирования действия постановки орфографических задач нахо­дятся в данный момент первоклассники. Так, например, они могут не знать, что любая буква гласного после шипящего — это орфо­грамма, и потому не выделят букву о в слове Пушок. При этом могут быть или не быть разные способы подчеркивания в зави­симости от вида орфограммы: с одной стороны, прописная буква, с другой — буквы безударных гласных и т. п. Поэтому, если дети не замечают трудные места, на них указывает учитель.

4. Поставленные орфографические задачи решаются доступ­ными средствами, проставляются буквы-орфограммы.

Так как на данном этапе учащиеся могут находить письменный знак на основе самого первоначального представления о способе решения орфографических задач (изменение слова по числу), на передний план в этот период выступают вспомогательные средства определения верного написания: кто-то помнит, как пи­шется слово, кто-то нашел слово в книге, пришел на помощь учи­тель. Причем в этом случае учитель предстает именно как авто­ритетный источник знаний, а не «добренький подсказчик». В то же время всячески поощряется развитие орфографического чутья детей. Принимается самая наивная аргументация со стороны де­тей: «Я видел это слово в книге»; «Я знаю, что здесь надо писать букву...» и т. п.

Все предложенные детьми и принятые учителем решения фикси­руются на модели:

5. Орфографическое проговаривание предложения по модели. При письме под диктовку, как и при списывании, ученику предстоит диктовать себе «как пишется», значит, нужно готовиться к этому.

Уже неоднократно  обсуждался вопрос о том, что, выбирая правильное написание, пишущий должен непременно установить, в какой части слова находится орфограмма. Причем найти орфограммы в слове мож­но, не выходя за рамки его фонетических признаков (безудар­ный гласный, согласный, парный по звонкости-глухости на конце слова, и т. п.), а для следующего шага — выбора правила — необходимо перейти на новый языковой уровень, морфемный. Другими словами, большинство написаний может быть установ­лено только после того, как выяснится, в какой части слова на­ходится орфограмма.

 Фонема (ряд позиционно чередующихся звуков) вычленяется только в конкретной морфеме, а буква, ее обозначающая, устанав­ливается лишь для данной части слова. Для решения основной массы орфографических задач нужно уметь находить сильную по­зицию звука (фонемы) в той же части слова.

Например,  ученик прове­ряет безударный гласный в слове козочка словом коза и потому пишет «козачка».

Неумение соотнести морфемы в проверяемом и проверочном словах часто приводит к ошибкам. Соотнести (в данном слу­чае) — значит убедиться, что часть слова, в которой находится орфограмма, и та, в которой имеется звук в сильной позиции,— одна и та же морфема (корень проверяется корнем, окончание — окончанием и т. д.).

Случается, ученик проверяет безударный гласный в суффиксе с помощью сильной позиции в окончании (например, «котек», потому что о коте) или, напротив, окончание проверяет суф­фиксом (например, «без соле», потому что солёный) и т. п. Встре­чаются и другие случаи неверных обоснований, когда даже учи­тель не сразу находит нужное объяснение. Например, школьник, знающий, как проверяется парный по звонкости-глухости соглас­ный на конце слова, предлагает «проверку» для буквы т на конце глагола пишет, потому что пишете. В обеих словоформах уче­ник имел дело с окончанием, к тому же с окончанием той же части речи (глагол) и того же вида (личное окончание). Но оконча­ния-то эти разные: первое—окончание 3-го лица единственного числа, а второе — 2-го лица множественного числа. Следова­тельно, это разные окончания: у них разные грамматические зна­чения и разный фонемный состав. А искать сильную позицию нуж­но в том же окончании. В данном случае проверить по силь­ной позиции невозможно. Можно только запомнить, что на конце слов, называющих действие, звук [т] может быть обозначен толь­ко буквой т, но не д (сравнить: го [т] — год и ко [т] — кот и т. п.). Задание 24. Приведите примеры формальных решений орфо­графических задач Вашими учениками. Подумайте, как Вы будете объяснять детям их ошибки.

Приучить детей учитывать часть слова, по отношению к кото­рой решается орфографическая задача, помогают задания-«ловушки» (см. о них в главе 2). При выполнении этих заданий фор­мальный подход вступает в противоречие с содержательным ана­лизом языкового материала.

Чтобы избежать формального и неверного решения орфогра­фических задач, необходимо постоянно углублять знания детей о морфемной структуре слова.

 Благодаря повсеместному использованию условных значков, обозначающих  слов, корень: приставку:   суффикс: и оконча­ние:  создались предпосылки для организации упражнений на моделирование состава слова. Как правило, на уроках разбор слова завершается составлением его модели:

              ,           или           ,               ,                     и т.п. Часто моделирование сопровождается конструирова­нием, т. е. подбором слов по составленной модели.

 Возможности, которые открывает моделирование в работе по составу слова, далеко не исчерпаны. Лингвистическая модель, как и всякая другая, должна отражать существенные признаки моде­лируемого объекта. В данном случае — определенные закономер­ности строения русских слов и их образования. Значительно ближе к такому пониманию моделей те, которые имеются в ма­териалах экспериментальных программ и учебников. Для орфографии моделировании морфемной структуры слова играет немаловажную роль, так как многие правильное написание слов зависит от правильного определения части слова.

Система моделирования язы­ковых закономерностей, в том числе морфемной структуры слов, представленными в книге Л. И. Айдаровой «Психологи­ческие проблемы обучения младших школьников русскому язы­ку» и в учебниках В. В. Репкина.

Начнем со II класса, с формирования понятия о родственных словах. В упражнениях работа ведется на парах слов: непроизводное — производное с суффиксом (упр. 394, 395, 396, 397, 399, 400, 402, 403 и др.). Учащимся практически не приходится искать корень в словах, которые начинаются не с корня. У ребенка может сложиться представление, что корень — это всегда первые три-четыре буквы в слове. Чтобы избежать этого, желательно расширить круг однокоренных слов, с которыми работают второклассники, а также показать положение корня в однокоренных словах на моделях.

Например, в упражнение 402 входит пара город—городской. Предлагаем детям подобрать еще несколько слов с тем же корнем. Чтобы показать разное положение корня в родственных словах, отбираем из них слова пригородный и пригород. Каждое слово изображаем в виде линии или прямоугольника, на котором пока­зываем только корень. Таким образом, слово город изображается

так:                         городской —                           , пригород —                        , при­городный                       . Так как при выделении корня обсуждалась

общая мотивация родственных слов (их объяснение с помощью слова город), второклассники будут в состоянии понять общую модель отношений, связывающих однокоренные слова: Важно, что моделирование отношений между родственными словами может происходить в этом случае до того, как учащиеся познакомятся с аффиксами.

Когда младшие школьники познакомятся с окончанием (III кл.), важно научить детей не путать разные слова и изменения слова (словоформы). Их различие хорошо видно на моделях:

ИЗМЕНЕНИЯ СЛОВА                                         РАЗНЫЕ СЛОВА

Модели расшифровываются так: если в слове изменилось толь­ко окончание, то оно осталось тем же, но измененным для связи с другими словами (например, книга—книгу и т. п.), а если произошли изменения в той части, которая находится перед окончанием (в основе), появилось другое слово (книга — книжон­ка, книголюб и т. п.). Окончание при этом может быть одинаковым

(например, книга—книжонка), а может быть и разным(книга—книголюб и т. п.). Главное здесь—появились ли изменения в основе.

Когда третьеклассники познакомятся со всеми морфемами, представление о разных словах можно будет закрепить, используя более сложные упражнения с моделями. Например, учитель заго­тавливает пять моделей:

Сопоставляя модели, учащиеся будут отвечать на вопросы: на какой (каких) моделях показаны разные слова? (На всех.) Где показаны родственные, но разные слова? (2 и 4.) Где изобра­жены разные слова с одной и той же приставкой? (1 и 4.) Где раз­ные слова с одинаковыми суффиксами? (3.) Где разные нерод­ственные слова? (1 и 5.) И т. п. Таким образом модели позволят еще раз показать детям, что любое изменение в основе ведет к появлению нового слова.

Модель может не только показывать устройство слова, но и служить руководством к действию ребенка, указывать способ действия при решении языковых задач. Например, ученики выяс­нили, что, для того чтобы найти в слове окончание, нужно изменить слово по числу. В связи с этим на модели фиксируется действие, которое нужно выполнить.

Мы не ставили своей задачей показать все возможные мо­дели, которые могут быть использованы в связи с изучением морфемики и орфографии. Естественно, что каждый учитель будет делать это в соот­ветствии с особенностями своего класса и своей педагогической индивидуальностью.

 

2.3.Приемы повышения орфографической грамотности  с помощью моделирования

Русский язык как предмет в на­чальной школе включает обучение элементарному письму, формирование грамматических понятий, первых орфографических навыков в условиях, когда ученики еще не приобрели необходимых зна­ний, когда у них еще нет достаточной грамматической базы. Познаватель­ный интерес детей может быстро угас­нуть, если от них потребуется лишь механическое запоминание определе­ний или правил, которые даны в учеб­нике. Учитель должен позаботиться о том, чтобы у учащихся возникло стой­кое активное отношение к изучаемому материалу. Поэтому не стоит давать готового решения проблемы, лучше включать детей в активную учебную деятельность, предлагая им последо­вательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового мате­риала, сравнения полученных фактов и первичного обобщения.

Специально для уроков русского языка заводят тетради для опорных схем, моделей, которые заполняются по мере ознакомления с но­выми орфограммами. Листы нумеруются, чтобы удобно было находить нуж­ную страницу. В середине листа, на­верху, рисуется  модель, пишется  правило, а ниже записывается в столби­ках слова с данной орфограммой, ор­фограмму выделяется.

Например:

- удвоенные согласные в корне. Точка в квадратных скобках пока­зывает, что удвоенные согласные дают один звук: колонна.

Для каждой орфограммы отводим по нескольку страниц. Эти тетради яв­ляются постоянными спутниками де­тей, так как на любом уроке могут встретиться слова с изученной орфо­граммой. Таким образом у детей раз­виваются зрительная память и логи­ческое мышление.

Для активизации учебной деятель­ности эту же работа проводится в виде соревнования. Делится  класс на 2—3 группы, каждой из которых выдается листы бумаги, где в верхней части изо­бражена модель- схема. Эта работа обычно проводится во внеурочное время: на перемене, после уроков, дома.

Например:

 (удвоенные согласные в корне слова).

Дети пишут слова в столбиках и рядом указывают свою фамилию:

касса Максимова

 коллектив Порфиръева

Детям такая работа очень нравится: они вспоминают слова, ищут их в словарях, включаются в работу и ро­дители.

При изучении  орфограмм, используя на уроке модели, схемы учитель дает детям  дополнительную информацию для активной деятельности учащихся.

Например:     1.Перенос слов с Ь.

Маль- чик          Тать- яна

Школь- ник        семь- янин

2.Безударные гласные в корне в приставке

Арбуз

Соловей

Хорист

пенал

    3. Правописание количественных числительных

1)  5-10

2) 11-19

3) 20,30

4)  50-80

5)  500-900

    Лесные музыканты

Это было ранней весной. Мы шли в лес по узкой тропке.  Вдруг послы­шались чудесные звуки.  За деревья­ми мы увидели соек.  Они сидели на сучьях деревьев, пели и щебетали.  Раньше мы не знали, что сойки уме­ют прекрасно петь.  Обычно их можно видеть на лесной дорожке или опушке.

Такой диктант на 7-10 минут проводить можно на каждом уроке русского языка после работы с моделями, которые дети фиксируют после изучения орфографических правил. Результат будет— налицо. У учеников, которые допускали в дик­тантах и других видах работ до 40 ошибок, за короткий срок удалось сни­зить количество ошибок в контроль­ных диктантах до 5-6.

В результате такой работы на уро­ке у детей проявляется большой ин­терес к предмету, они активно мыс­лят.. Учитель,  работая по учебникам «Русский язык» Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной, может  включать в творческий поиск по составлению моделей  детей. Используя опорные схемы- модели, они  всегда помогают свободно выходить из любой трудной ситуации, не при­чиняя детям морального вреда.

                     

Заключение

     Таким образом, при современном развитии науки и техники, при

увеличивающемся объеме информации,  которую необходимо довести до сведения учащихся, недостаточно использовать традиционные способы обучения, необходимо их совершенствование.  Одним из путей такого совершенствования является разработка и применение приемов моделирования обучения.

     Моделирование обучения может  быть  элементом  Этот метод обучения орфографии  развивает мышление учащихся как один из проблемных методов.

Моделирование обучения - это последовательность мыслительных операций,  это логическое построение, которое  раскрывает  содержание и структуру мыслительной деятельности ученика при решении задач и служит  практическим  руководством для выработки навыков или формирования понятий.

     Методика использования приемов моделирования  в общем виде такова:

     1.Подготовительный этап.

     2.Основной этап (объяснение правила, составление модели,

упражнения в рассуждении по нему).

     3.Этап повторения .

     При обучении орфографии  с  использованием моделирования возникают противоречия:

     - моделирование как метод обучения стремится к обобщениям, поэтому приходиться отступать от той последовательности изучения материала, которая диктуется в учебнике;

     -  модели применимы лишь к орфограммам, употребление которых регулируется четко сформулированными правилами;

     - упражнения носят механический характер, поэтому  наряду  с  ними  должна  проводиться работа по формированию творческих способностей учащихся.

     Чтобы учащиеся  понимали логическую модель необходимо, чтобы они был составлены ими самими с помощью учителя.

     Чтобы в ходе работы дети могли  основное в правиле выделять графически (чем условнее обозначения,  тем они удобнее),  а также постепенно  составлять модель сами.    

Это всегда приведет к правильному решению, глубокому пониманию и усвоению правил.

     Таким образом,   анализ психолого-педагогической литературы по проблемам  исследования  и   также выявив теоретические основы и принципы методики  формирования орфографических навыков с помощью мы доказали, что процесс обучения орфографии может проходить более интенсивно и быть более результативным,  если  работа  с применением моделирования  будет проводиться  учителем  систематически.

                       

Литература

1)       Аванесов Р.И.,  Сидоров  В.Н.  Очерк  грамматики  русского литературного языка. - 1945.

2)       Алгазина Н.Н. Методика изучения орфографических правил.  - М.- 1982.- С.4.

3)       Баранов М. Применение графической наглядности  в  процессе обучения орфографии: начинающему учителю // РЯШ. - 1991. - N2.  - С.35-41.

4)       Богоявленский  Д.Н.  Психологические  принципы   обучения орфографии // РЯШ. - 1976. - N4. - С.12.

5)       Бунина М.Е., Василенко И.А., Кудрявцева И.А., Панов  М.В.

6)       Современный русский язык. Сборник упражнений. - М. - Учпедгиз.  -1956. - С.101.

7)       Виноградов В.В. Вопросы русской орфографии. - М. - 1964.- С.16.

8)       Габитова В. Схемы при обучении  орфографии:  методическая почта // РЯШ. - 1991. - N1. - С.32-34.

9)       Гвоздев А.Н. Об основах русского правописания.  В  защиту морфологического   принципа.   -   М.    Издательство    Академии педагогических наук, РСФСР. - 1960. - С.4-7, 63.

10)    ГраникА.. Психологические механизмы формиро­вания грамотного письма.- М,-Просвещение,1989

11)    Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. -  М.  - 1975. - С.64.

12)    Леонтъев А.Н. Чувственный образ и модель в свете ленинской теории отраже­ния- М.,1983.

13)    Львов  М.Р.  Правописание  в  начальных  классах.  -  М.: Просвещение, 1990.

14)    Львов М.Р. Обучение орфографии  в  начальных  классах  // НШ. - 1986. - N10. - С.35-41.

15)    Мейеров В. Орфограммы, связанные с употреблением букв ь и ъ: методика и опыт // РЯШ. - 1990. - N1. - С.16-25.

16)    Панова М.В. Занимательная орфогра­фия- М.:Просвещение,1994

17)    Папольнова Т.Р. Усвоение орфографии в  процессе  активной познавательной деятельности учащихся // РЯШ.  -  1975.  -  N4.  - С.54-56.

18)    Разумовская   М.   Оценка   орфографической   грамотности учащихся: консультация // РЯШ. - 1993. - N1. - С.80-85.

19)    Реформатский  А.А.  Введение  в  языкознание.  -   М.   - Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения./М.С. Соловейчик, П.С.Жедек,.- М.: Изд.центр «Академия», 1998.-448с.

20)    Савельева Л. Активизация зрительной памяти и внимания при изучении непроверяемых написаний: из опыта // РЯШ. - 1989. - N3.- С.17-19.

21)    Салмина Н.П. Виды и функции мате­риализации в обучении. - М., 1981.

22)    Ушинский К.Д. Избранные педагоги­ческие сочинения. Т. 11. - М.: Педагогика, 1974.

23)    Штофор В.А. Моделирование и фи­лософия. - М.; Л., 1966.