Курсовая работа: Особенности коррекционной работы по формированию навыков звукоанализа и синтеза

Селиверстов В.И в книге «Речевые игры с детьми» рекомендует следующие задания по вычленению первого ударного гласного:

1. Определить первый звук в словах: ослик, утка, Аня,
Игорь, азбука, уголь, окна, астра, осень, улица, ах, осы,
улей, аист, узкий, Оля, утро, иней, Ира.

2. Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.

3. Подобрать слова, которые начинаются на гласный а, о, у.

4. Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о, у). Предлагаются, например, картинки, на которых нарисованы мышка, окно, астра, улица, осы, улей, аист, азбука, утка, угол.

5. К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых начинаются с ударного гласного, например облако, уши.

 6. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками. Логопед называет слово. Ученик закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово. Например, картинка с изображением облака закрывается буквой о (№ 31 стр 131).

 Определение ударной гласной в начале слова также проводится в трех вариантах: а) на слух, когда слово произносится логопедом, б) после произнесения слова ребенком, в) на основе слухопроизносительных представлений, например по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку.

Вычленение первого согласного из слов а.

 Л.Г. Парамонова отмечает что вычленение первого согласного звука из слова дается умственно отсталым детям гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук в слове шапка, он вместо ш называет "ша", а первым звуком в слове муха называет слог "му". Причиной этого является нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке (№26 стр 143).

Известно, что произносительной единицей речи является слог, а конечным звеном фонематического анализа - звук. Поэтому сам процесс произношения как бы препятствует фонематическому анализу. И чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения их последовательности в слове. В связи с этим из прямого открытого слога согласный вычленяется труднее, чем из обратного. Р.И Лалаева отмечает, что работа по вычленению первого звука из слова может проводится только после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова (№ 21 стр 119).

Так, например, дети сначала определяют, что в слове мыло есть звук м, который находится в начале слова, является первым звуком этого слова. Логопед еще раз предлагает послушать это слово и назвать первый звук. И в заключение дается задание - подобрать слова, в которых звук м слышится в начале слова.

Примерные задания на вычленение первого согласного звука:

1. Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука.

2. Выбрать только те предметные картинки, названия
которых начинаются с заданного звука.

3. По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.

4. Изменить первый звук слова. Логопед называет слово. Дети определяют первый звук слова. Далее им предлагается заменить этот первый звук в слове на другой. Например, в слове гость заменить звук г на звук к, в слове карта заменить звук к на звук п, в слове моль заменить звук м на звук с, в слове соль заменить с на б, в слове зайка заменить з на м.

5. Лото "Какой первый звук?"Детям предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся, например, со звуков м, ш, р, и соответствующие буквы. Логопед называет слова, дети находят картинки, называют их, определяют первый звук и закрывают картинки буквой, соответствующей
первому звуку слова.

 8. "Найди картинку". Детям предлагаются две карточки. На одной из них нарисован предмет, другая пустая. Дети называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут букву между карточками. Затем они выбирают среди других ту картинку, название которой начинается с этого же звука, и кладут на

пустую карточку.

Определение конечного согласного в слове.

 Р. И. Лалаева отмечает, что определение конечного согласного должно проводится вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ам, ух, ах, ус. Это умение воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное действие по определению наличия звука, находящегося в конце слога или слова. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам - сам, ом - сом, ук - сук, уп - суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.

В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом) на слух, при самостоятельном произношении, по слухопроизносительным представлениям. Действие считается закрепленным, если ученик, не называя слова, научается определять конечную согласную ( № 21 стр 125). Например, логопед предлагает ребенку отобрать картинки, в названии которых последним является указанный звук.

2.3 Определение места звука в слове (начало, середина, конец)

 При определении места звука в слове логопед уточняет, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Используется полоска "светофор", разделенная на три части: красная левая часть - начало слова, средняя часть желтого цвета - середина слова, правая зеленая часть полоски - конец слова.

Вначале предлагается определить место ударной гласной в односложных-двусложных словах: например, место звука а в словах аист, два, мак, место звука и в словах иней, лист, три. Гласные произносятся протяжно, интонируются. При этом используются картинки.

В дальнейшем проводится работа по определению места согласного звука в слове.

2.4 Развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове)

Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с обучением чтению и письму.

Обучение письменной речи начинается со знакомства ребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой структурой слов как основных единиц языка.

В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели, а в процессе письма - наоборот, воспроизведение буквенной модели слова по его звуковой структуре. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования процессов чтения и письма является не только умение выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков речи в последовательность букв в пространстве. Поэтому воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления о звуковой структуре слова.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия), освоение действия с предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).

В связи с этим, опираясь на исследования П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., Лалаева Р.И, Петрова В.Г. и Аксенова А.К. выделяют следующие этапы формирования функции фонематического анализа.

Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом.

По мере выделения звуков в слове ученик с помощью фишек заполняет схему, которая представляет модель звукового строения слова. Действия ученика являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове. Овладение фонематическим анализом основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец).

Так, последовательность и место звуков в слове лук определяется следующим образом. Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней - схема, состоящая из трех клеточек, по количеству звуков в слове. Логопед задает следующие вопросы: "Какой первый звук в слове лук?" (Звук л.) Фишкой закрывается первая клеточка. Слово повторяется детьми и логопедом. "Какой звук слышится в слове после л?" (Звук у.) Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после у в слове лук. Ученики определяют, что после звука у слышится звук к, и закрывают фишкой последнюю клеточку. Затем по схеме повторяется последовательность звуков в слове лук (первый, второй, третий звуки).

Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.

Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Р.И. Лалаева предлагает следующую последовательность предъявления речевого материала:

односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого слога): ус, на, дом, мак, сыр, нос, сок и т.д.;

двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, рама, лапа, луна, козы, каша, Маша, Шура, рука, розы и т.д.;

двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: диван, сахар, гамак, лужок, дубок, повар и т.д.;

двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: лампа, мишка, марка, санки, полка, сумка, утка, окна, арбуз, ослик, карман, барбос и т.д.;

односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, стул, крот, грач, врач, шкаф и т.д.;

односложные слова со стечением согласных в конце слова: волк, тигр, полк и т.д.;

двусложные слова со стечением согласных в начале слова: трава, брови, крыша, крыса, слива, грачи, врачи и т.д.;

двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова: клумба, крышка, крошка и т.д.;

трехсложные слова: паровоз, канава, ромашка, кастрюля и т.д (№ 21 Стр 137).

Параллельно с работой по формированию фонематического анализа слога и слова проводится коррекция нарушений чтения и письма. Так, при побуквенном чтении основное внимание обращается на то, чтобы в процессе чтения ученик ориентировался на гласную открытого слога, а затем произносил звуки слога слитно.

Усвоение действия фонематического анализа слова, а также навык чтения слога с ориентировкой на последующий гласный звук служат предпосылкой слитного чтения, что способствует устранению побуквенного чтения и искажений звукослоговой структуры слова при чтении и письме.

При исправлении ошибок чтения и письма необходимо опираться на сформированные навыки звукового анализа. Так, при замене обратного слога прямым открытым ученик должен произвести анализ названного слога. Например, если вместо ут ученик читает ту, логопед обращает внимание на первый звук произнесенного слога. Ученик определяет, что это звук т. Тогда логопед задает вопрос: "Какая первая буква в данном слоге?" (Буква у.) Предлагается прочитать слог так, чтобы первым звуком был звук у.

В процессе коррекции нарушений чтения и письма используется не только устный анализ слов, но и составление слов из букв разрезной азбуки, разнообразные письменные упражнения. Р.И. Лалаева , В.Г. Петрова, В.И. Селиверстов предлагают различные виды упражнений способствующие закреплению функции фонематического анализа:

1. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки: дом, мак, рот, муха, сани, лапы, банка, кошка, марка, крот, стол, волк, крыша, спина, крышка, спинка, канава, капуста и др.

2.Вставить в данные слова пропущенные буквы: рун...а, кры...а, с.мн...а, но...ни...ы.

3.Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. Например, придумать слова, в которых звук к был бы на первом (кот), на втором (окно), на третьем месте (мак).

4. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков или записать их.

5.Добавить 1, 2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу

так, чтобы получились разные слова. Например: па        пар,

пары, парад, паруса; ко - кот, козы, кошка, корова.

6.Подобрать слова с определенным количеством звуков, например с тремя звуками (дом, дым, рак, мак), с четырьмя звуками (роза, рама, лапа, косы), с пятью звуками (кошка, сахар, банка).

7.Выбрать предметные картинки, в названии которых определенное количество звуков.

8.По сюжетной картинке подобрать слова с определенным количеством звуков.

 9.От записанного на доске слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего: дом - мак - кот - топор - рот ...

 10.Игра в кубик. На гранях кубика различное число точек. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из количества звуков в соответствии с количеством точек на грани кубика.

11.Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Ученики отгадывают записанное слово. Например: к.... (крыша). и.т.д.

Заключение

Речь служит не только для выражения мыслей, и общения между людьми, но также является средством обучения. Вне речи сам процесс обучения становится практически невозможен, поскольку содержание его, в конечном счете, сводится к формированию у ребенка ясных и осмысленных понятий о предметах и явлениях окружающего мира, а они всегда выражаются в словах. Важнейшая роль речи в процессе обучения, социализации и развитии личности вообще становится особенно ясной тогда, когда приходится сталкиваться со случаями особенно тяжелой патологии. Именно здесь особенно отчетливо проявляется двусторонняя связь между развитием речи и мышления человека.

С другой стороны, накопление ребенком представлений, понятий, знаний является необходимым условием развития его речи. Ребенок лишь тогда начинает говорить, когда чувствует потребность в общении, когда у него есть необходимое содержание для высказывания, т.е. необходимый запас знаний об окружающем мире. Еще Я.А.Коменский говорил о том, что вещь и слово должны предлагаться детскому уму одновременно, но на первом месте все же должна быть вещь как предмет познания и речи (№ 15 с. 114).

Однако и для того чтобы иметь возможность сообщить окружающим свои мысли, человек должен их выразить какими-то материальными средствами – словами, предложениями и т.д.

У умственно отсталых детей имеются нарушения всех компонентов речи в том числе и отсутствие навыка фонематического анализа и синтеза (особенно его высших форм), что существенно затрудняет процесс овладения материальными средствами речи, особенно чтением и письмом. Без специальной квалифицированной помощи устранить эти недостатки невозможно. Формирование навыка фонематического анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы. Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на развитие фонематического анализа и синтеза у детей с нарушенным интеллектом, в свое время занимались Р.И. Лалаева, А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, Л.С., В.Г. Петрова.

Логопедическая работа поразвитию фонематического анализа и синтеза у умственно отсталых детей должна проводится не только на специальных логопедических занятиях, но и на уроках русского языка, математики и т.д. Именно комплексный системный подход может обеспечить эффективность логопедической работы.

Список используемой литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе.М.:Владос-2002г. 315с.

2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы- М.: Академия.1991г 236с.

3. Брунов Б.П. Обучение во вспомогательной школе. Красноярск 2001г. 174с.

4. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/ Под ред. В.В. Воронкова. М.: Школа-пресс. 1994. 417с.

5. Гальперин П.Я. Теория развития и формирования умственных операций// Общая психология/ под ред. А.Г. Маклакова. Спб.: Питер 2001г. 298-302с.

6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детский речи. М.:Педагогика.1961.170с.

7. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М.: Педагогика. 1985. 315с.

8. Дети с отклонениями в развитии/ Под ред. Певзнер М.С. М. Изд-во АПН РСФСР. 1978. 278с.

9. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М. Просвещение. 1981.176с.

10. Дульнев. Г.М, Лурия А.Р. Принципы отбора детей во вспомогательную школу. М. 1979. 210с.

11. Занков Л.В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. М. 1976. Изд-во АПН РСФСР. 279с.

12. Занков Л.В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталых школьников на первых этапах обучения. М. Изд-во АПН РСФСР. 307с.

13. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Спб. Речь.2003. 400с.

14. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Владос 2001г. 206с.

15. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения Т-1.М.: Педагогика 1966г 378с.

16. Кузнецова В.Г. Основы специальной психологии. М. Академия. 2002. 478с.

17. Кузнецова В.Г. Некоторые особенности речевого развития умственно отсталых детей младшего школьного возраста//Дефектология.-1979-№3. с 18-26.

18. Лалаева Р.И. Нарушения звукопроизношения у учащихся 1-3 классов вспомогательной школы // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. Ленинград. 1978. 27-78с.

19. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР 1976г -247с.

20. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Педагогика 1983г. 207с.

21. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос. 2001г. 230с.

22. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М. Изд-во АПН РСФСР 1978. 379с.

23. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. М. Изд-во АПН РСФСР 1960г 320с.

24. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961г. 247с

25. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М. Просвещение. 1974. 270с.

26.Парамонова Л.Г. нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе/ под ред. Н.П. Долгобородовой. М.: Педагогика 1973г с 142- 158.

27.Певзнер М. С. Дети – олигофрены. М. Изд-во АПН РСФСР. 1963. 270 с.

28. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников. Красноярск. 190с.

29. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. Москва.: Педагогика 1977г. 278с

30. Савченко М.А. Юрова Р.А. «Некоторые особенности звукопроизношения умственно-отсталых школьников»//Дефектология 1976г. №5.

31. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Педагогика 1989г 284с.

32. Смирнова Л.А. приемы работы по преодолению импрессивного аграмматизма у детей// Дефектология 1979г-№3 с21-29.

33. Хрестоматия по логопедии// под редакцией Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. В 2-х томах.М.: Педагогика 1997г