Курсовая работа: Малые группы в современных психологических исследованиях
Таких малых групп, которые полностью бы отвечали всем перечисленным требованиям коллектива, в действительности почти нет. Большинство реально существующих малых групп занимает промежуточное положение между слаборазвитой группой и высокоразвитым коллективом. По отдельным своим социально-психологическим параметрам эти группы вполне могут претендовать на то, чтобы называться коллективами, однако по другим серьезно уступают. Представленную модель надо рассматривать скорее как идеал, к которому должен стремиться коллектив в процессе своего развития. [2]
1.2 Характеристика основных направлений исследований в психологии малых групп
Для того чтобы перспективы изучения малых групп стали еще более отчетливы, необходимо более или менее систематически рассмотреть, в каких же основных направлениях развивалось их исследование в социальной психологии на Западе, где проблема малых групп стала основной. Но это достаточно емкая и самостоятельная задача, решить которую здесь можно лишь в общих чертах. Целесообразно выделить три основных направления в исследовании малых групп, сложившиеся в руслах различных исследовательских подходов: 1) социометрическое, 2) социологическое, 3) школа «групповой динамики».
Социометрическое направление в изучении малых групп связано с именем Дж. Морено. Дискуссия, которая постоянно возникает в литературе по поводу ограниченностей социометрического метода, требует краткого напоминания сути концепции. Морено исходил из идеи о том, что в обществе можно выделить две структуры отношений: макроструктуру (которая для Морено означала «пространственное» размещение индивидов в различных формах их жизнедеятельности) и микроструктуру, что, иными словами, означает структуру психологических отношений индивида с окружающими его людьми. Согласно Морено, все напряжения, конфликты, в том числе социальные, обусловлены несовпадением микро- и макроструктур: система симпатий и антипатий, выражающих психологические отношения индивида, часто не вмещается в рамки макроструктуры, а ближайшим окружением оказывается не обязательно окружение, состоящее из приемлемых в психологическом отношении людей. Следовательно, задача состоит в перестраивании макроструктуры таким образом, чтобы привести ее в соответствие с микроструктурой. [1]
Хотя наивность предложенной схемы очевидна, ее методическое приложение оказалось достаточно популярным. На основании применения этой методики (хотя не обязательно в рамках изложенной теоретической концепции) возникло целое направление исследований малых групп, особенно в прикладных областях. При этом чисто научная перспектива изучения малых групп попадала в довольно ограниченные рамки.
Главным просчетом предложенного подхода явилось своеобразное санкционирование смещения интереса. Фокус исследований малых групп в рамках данного направления сужался до минимума: предполагалось исследование лишь структуры психологических, т.е. межличностных отношений, непосредственных эмоциональных контактов между людьми. Такая программа неправомерна не потому, что эмоциональные контакты не значимы в групповой жизни, а потому, что они абсолютизированы, потеснив все остальные возможные «сечения» отношений в группе. Социометрическая методика практически стала рассматриваться как основной (а зачастую и единственный) метод исследования малых групп. И хотя методика сама себе действительно дает определенные возможности для изучения психологических отношений в малых группах, она не может быть неправомерно широко истолкована, как обеспечивающая полный анализ малых групп. Аспект деятельности малых групп в ней не просто не представлен, но умолчание о нем носит принципиальный характер: рождается представление о достаточности исследования только пласта собственно эмоциональных отношений. Введение «деловых» критериев социометрического выбора мало поправляет дело, так как не обеспечивает включения отношений деятельности в контекст исследования. Поэтому, указывая недостатки социометрической методики, в первую очередь необходимо говорить о недопустимости ее рассмотрения как общего метода изучения малых групп.
Применительно к другой, более конкретной задаче, — изучению эмоциональных отношений в малой группе, — методика, предложенная Морено, как известно, широко используется (Волков, 1970). Это не значит, что и в этой сфере она бесспорна, поскольку до сих пор не совсем ясно, что же, собственно, измеряет социометрический тест в современном его виде? Интуитивно предполагается, что измеряется уровень позитивных и негативных оценок, которые индивид дает членам группы, но это само по себе требует более глубокой интерпретации. Неоднократно отмечалась и другая слабость методики, значимая при исследовании именно эмоциональных контактов: отсутствие ответа на вопрос о мотивах выбора. Таким образом, социометрическое направление как направление исследования малых групп оказалось: крайне односторонним, чрезвычайно уязвимым по своим теоретическим предпосылкам.
Социологическое направление в изучении малых групп связано с традицией, которая была заложена в уже упоминавшихся экспериментах Э. Мэйо. Суть их состояла в следующем. Компания Вестерн Электрик столкнулась с фактом понижения производительности труда сборщиц реле. Длительные исследования (до приглашения Мэйо) не привели к удовлетворительному объяснению причин. Тогда в 1928 г. был приглашен Мэйо, который и поставил свой эксперимент, первоначально имеющий целью выяснить влияние на производительность труда такого фактора, как освещенность рабочего помещения. Эксперименты в Хоторне в общей сложности длились с 1924 по 1936 г., в них четко обозначены различные этапы, но здесь воспроизведена лишь основная схема эксперимента. В выделенных Мэйо экспериментальной и контрольной группах были введены различные условия труда: в экспериментальной группе освещенность увеличилась и обозначился рост производительности труда; в контрольной группе при неизменной освещенности производительность труда не росла. На следующем этапе новый прирост освещенности в экспериментальной группе дал новый рост производительности труда; но вдруг и в контрольной группе - при неизменной освещенности - производительность труда также возросла. На третьем этапе в экспериментальной группе были отменены улучшения освещенности, а производительность труда продолжала расти; то же произошло на этом этапе и в контрольной группе. [3]
Эти неожиданные результаты заставили Мэйо модифицировать эксперимент и провести еще несколько добавочных исследований: теперь изменялась уже не только освещенность, но значительно более широкий круг условий труда (помещение шести работниц в отдельную комнату, улучшение системы оплаты труда, введение дополнительных перерывов, двух выходных в неделю и т.д.). При введении всех этих новшеств производительность труда повышалась, но, когда по условиям эксперимента, нововведения были отменены, она, хотя и несколько снизилась, осталась на уровне более высоком, чем первоначальный.
Мэйо предположил, что в эксперименте проявляет себя еще какая-то переменная, и посчитал такой переменной сам факт участия работниц в эксперименте: осознание важности происходящего, своего участия в каком-то мероприятии, внимания к себе привело к большему включению в производственный процесс и росту производительности труда, даже в тех случаях, когда отсутствовали объективные улучшения. Мэйо истолковал это как проявление особого чувства социабилъности - потребности ощущать себя «принадлежащим» к какой-то группе. Второй линией интерпретации явилась идея о существовании внутри рабочих бригад особых неформальных отношений, которые как раз и обозначились, как только было проявлено внимание к нуждам работниц, к их личной «судьбе» в ходе производственного процесса. Мэйо сделал вывод не только о наличии наряду с формальной еще и неформальной структуры в бригадах, но и о значении последней, в частности, о возможности использования ее как фактора воздействия на бригаду в интересах компании. Не случайно впоследствии именно на основании рекомендаций, полученных в Хоторнском эксперименте, возникла особая доктрина «человеческих отношений», превратившаяся в официальную программу управления и преподаваемая ныне в качестве учебной дисциплины во всех школах бизнеса. [2]
Что же касается теоретического значения открытий Мэйо, то оно состоит в получении нового факта - существования в малой группе двух типов структур, открывшего широкую перспективу для исследований. После Хоторнских экспериментов возникло целое направление в исследовании малых групп, связанное преимущественно с анализом каждого из двух типов групповых структур, выявления соотносительного значения каждого из них в системе управления группой. [1]
Школа «групповой динамики» представляет собой наиболее «психологическое» направление исследований малых групп и связана с именем К. Левина. Американский период деятельности Левина после эмиграции из фашистской Германии начался с создания в Массачусетсском технологическом институте специального Центра изучения групповой динамики (позже был перенесен в Мичиганский университет, где существует до сих пор). Направление исследований в этом центре опиралось на созданную Левиным «теорию поля». Центральная идея теории поля, что законы социального поведения следует искать через познание психологических и социальных сил, его детерминирующих, была развита применительно к науке о группах, к анализу этих сил, их локализации и измерению. Важнейшим методом анализа психологического поля явилось создание в лабораторных условиях групп с заданными характеристиками и последующее изучение функционирования этих групп. Вся совокупность этих исследований получила название «групповой динамики». Основная проблематика сводилась к следующему: какова природа групп, каковы условия их формирования, какова их взаимосвязь с индивидами и с другими группами, каковы условия их успешного функционирования. Большое внимание было также уделено проблемам образования таких характеристик группы, как нормы, сплоченность, соотношение индивидуальных мотивов и групповых целей, наконец, лидерство в группах. [3]
Отвечая на главный вопрос о том, какие потребности двигают социальным поведением людей, «групповая динамика» пристально исследовала проблему внутригрупповых конфликтов, сопоставляла эффективность групповой деятельности в условиях кооперации и конкуренции, способы вынесения групповых решений. Этот перечень можно было бы продолжить, так как практически весь набор проблем малой группы был представлен в работах этого направления.
Как и все психологическое наследие К. Левина, «групповая динамика» оказала большое влияние на последующее развитие социально-психологической мысли. Нет сомнения в том, что в рамках этого направления были высказаны чрезвычайно важные идеи относительно групповых процессов, тщательно исследованы некоторые из них, разработаны весьма оригинальные методики, сохраняющие свое значение до сих пор. С другой стороны, теоретический контекст - конструкции теории поля - является в значительной мере устаревшим. В большей степени, чем в случае какой-либо другой области социальной психологии, отбрасывание теоретической концепции Левина сочетается с полным или почти полным принятием созданных им методик. Они «работают» и в других теоретических рамках. Однако не решена еще полностью задача выявления степени их допустимого принятия в русле новой теоретической схемы, чего требует уважение к имени Левина и к его заслугам в психологии вообще и в социальной психологии в частности. [1]
2. Современные социально-психологические исследования в области малых групп
2.1 Социально-психологические исследования малой группы в социальной психологии детства
Поведению этологии и социоэтологии человека и, в частности детей, в нашей литературе посвящено очень незначительное число работ. Преобладают психолого-педагогические исследования, которые основываются на оценке вербальной информации, на результатах экспериментальных или воспитательных воздействий. Между тем сами такие исследования должны опираться на знание особенностей непосредственного поведения человека, которые могут быть выявлены только путем объективного исследования, когда исключены всякие направленные воздействия.
Целью этих исследований является изучение реального повседневного поведения детей и организация социальных взаимодействий в группе детского сада в связи с проблемами социализации и социальной адаптации ребенка в дошкольном учреждении. Поднимаются вопросы о взаимоотношении ребёнка со сверстниками, поведение ребёнка в пространстве, психическое развитие ребёнка в процессе совместной деятельности. [4]
Поскольку предметом исследования является вся структура социальных взаимодействий детей в группе, ее анализ должен начинаться с описания структуры пространственного поведения. Организация любых социальных взаимодействий между людьми осуществляется в первую очередь через их пространственные взаимодействия. Пространственное поведение является в некотором смысле субстратом, на котором строятся все остальные виды взаимодействий. Таким образом, оно тесно связано и с предметно-игровой, и с коммуникативной деятельностью, а также является важным фактором в иерархических отношениях.
Известно, что многие черты личности и темперамента определяются особенностями поведения человека в пространстве. [4] Именно поэтому мы рассматриваем описание пространственного поведения детей как необходимое условие целостного изучения структуры социального поведения.
В этом исследовании рассматривается пространственная близость и взаимное распределение детей в комнате. Авторы статьи дают понятие ближайший сосед – расстояние, которое дети поддерживают между собой.
Индивидуальная дистанция. Расстояние до 1-го ближайшего соседа позволяет оценить величину индивидуальной дистанции у каждого ребенка. Этот параметр — один из центральных среди других параметров пространственного поведения человека и связан со многими индивидуально-психическими особенностями. Индивидуальная дистанция — среднее минимальное расстояние, на которое индивид подпускает к себе любого другого индивида.
С учетом статистических поправок, у детей 5-летнего возраста величина индивидуальной дистанции в среднем составляет 40 см. У каждого ребенка значения ее сильно варьируют.
Во время игры у детей происходят индивидуальные предпочтения и избегания. Между детьми одного и разного пола эти связи распределяются очень неравномерно. Мальчикам в равной степени свойственны как предпочтения, так и избегания друг друга. У девочек же вообще не было обнаружено ни одного взаимного избегания: во время игры им свойственны только предпочтения. Между мальчиками и девочками наблюдаются преимущественно отношения взаимного избегания, а не предпочтения.
Возможны случаи только предпочтения или избегания, что зависит от темперамента и черт характера, т.е. через поведение в пространстве ребенок включается в структуру внутригрупповых отношений. В целом структура пространственных предпочтений и избеганий во время свободной игры хорошо отражает социометрическую структуру группы: ранг ребенка определенно связан с числом индивидуальных предпочтений и избеганий. Взаимное положение детей в группе, определяемое числом предпочтений и избеганий у каждого ребенка, дифференцирует их на предпочитаемых, избегаемых, непредпочитаемых и неизбегаемых и зависит от ранга (который, напомним, определялся по независимым этологическим критериям). Однако эта дифференциация обусловлена, вероятно, и другими факторами. Если большая часть детей занимает среднее положение либо по предпочтениям, либо по избеганиям, то некоторые дети выделяются в особые подгруппы. Одни относятся к исключительно предпочитаемым детям. Их никто в группе не избегает. Других почти никто не предпочитает, но и не избегает. Соответственно, и их статус — один из наиболее низких. Третьих детей многие избегают и почти никто не предпочитает в группе. Все они — дети с низким рангом. В связи с этим можно предполагать, что структура игрового поведения и взаимодействия во время игры имеют определяющее значение в формировании ранга ребенка в группе. Почти все дети из наиболее предпочитаемых играют в ролевые и подвижные игры, в которые включаются сразу больше трех человек. Они более склонны к организации самой игры, часто являются лидерами, определяющими строй и течение игры. Дети, занимающие среднее положение по числу предпочтений и избеганий, в игре не занимают лидирующего положения и многие из них, как и дети с низким рангом, часто предпочитают играть поодиночке.
В ряде исследований убедительно показано, что в дошкольном возрасте происходит явная дифференциация детей по их положению в группе: одни дети уже в 4-5 лет становятся более предпочитаемыми для большинства сверстников, другие - не пользуются особой популярностью - либо отвергаются, либо остаются незамеченными. Очевидно, что опыт первых контактов со сверстниками становится тем фундаментом, на котором надстраивается дальнейшее социальное и нравственное развитие ребенка. Поэтому вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Анализируя качества и способности наиболее популярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников. Этот прием неоднократно использовался в психологических исследованиях, которые, как правило, осуществлялись в рамках проблемы лидерства.
Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной, Т.В. Антоновой, О.М. Гостюхиной и других. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре неодинаково - одни выступают в роли ведущих, другие - в роли ведомых. Предпочтения детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумать и организовать совместную игру.
Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М.И. Лисиной показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру. Описывая обобщенный портрет популярного ребенка, Р.К. Терещук выделяет такие главные качества, как чувствительность к воздействиям сверстника, доброжелательное внимание к другим, отзывчивость, адекватное содержание общения. [5]
Также рассматривались особенности организации игрового пространства комнаты. Избегаемые участки, по-видимому, столь же необходимы, как и участки постоянного использования, предпочитаемые. Наличие их можно рассматривать как результат поведенческого разобщения пространства для игры при недостатке площади. Такие пограничные коридоры между предпочитаемыми участками позволяют отделить детей, играющих в шумные подвижные игры, от тех детей, которые рисуют, читают, играют в настольные или ролевые игры. [4]
Распределение поведенческой активности в пространстве комнаты связано с полом ребенка, его индивидуальными особенностями (темпераментом) и социальным статусом. Девочки предпочитают находиться возле предметов мебели, мальчики же, в силу своей подвижности используют свободное пространство.
Согласно концепции Л.С. Выготского, психическое развитие ребенка определяется социальной ситуацией, т.е. его положением в обществе, системой отношений со взрослыми и сверстниками. [6] Социальная ситуация развития не строится извне, а создается в процессе живого взаимодействия между ребенком и его окружением. Переход от одного возрастного периода к другому связан с изменением социальной ситуации развития. Так, дошкольник — это «играющий ребенок», что и определяет систему его отношений с окружающими. Школьник — это «обучающийся ребенок», находящийся уже в совершенно иной системе отношений. Функции, которые выполняют обе стороны, всегда взаимодополнительны. [7]
Превращение ребенка во взрослого происходит благодаря воздействию двух социальных институтов: семьи и системы общественного воспитания. Превращение ребенка в личность происходит благодаря процессу социализации. Сначала он усваивает средство общения между людьми, потом у него вырабатывается навык различной деятельности. Он усваивает набор необходимых знаний и норм поведения, также общепринятую его социальной общности систему ценности. Даже, когда ребенок становится взрослым, связь его с обществом не обрывается. На уже сформировавшуюся личность, продолжают оказывать воздействие две системы отношений: во-первых, на производстве, во-вторых, в семье.
Одаренность - значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.).
Одаренность детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребенком той или иной содержательной деятельности. Проявления умственной одаренности у ребенка связаны чрезвычайными возможностями детских лет жизни. Нужно иметь в виду, что в ранние дошкольные годы стремительное умственное развитие происходит у всех детей, оказывая решающий вклад детских лет в становление интеллекта.
Основная трудность выявления в пору детства признаков одаренности и состоит в том, что в них непросто выделить собственно индивидуальное, относительно не зависимое от возрастного. Так, наблюдаемая у ребенка высокая умственная активность, особая готовность к напряжению — это внутреннее условие умственного роста. И не известно, окажется ли оно устойчивой особенностью и на последующих возрастных этапах. Творческие устремления ребенка, продуцирование им новых ходов мысли также могут быть отнесены к предвестникам одаренности, но это еще не факт, что они получат дальнейшее развитие. При этом ранние проявления одаренности еще не предопределяют будущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одаренности.
Предметом острых дискуссий остается вопрос о природе и предпосылках одаренности. Современные исследования в этой области направлены на то, чтобы с помощью электрофизиологических, психогенетических и других методов раскрыть соотношение биологического и социального в природе одаренности.
Одаренные дети, демонстрирующие выдающиеся способности в какой-то одной области, иногда ничем не отличаются от своих сверстников во всех прочих отношениях. Однако, как правило, одаренность охватывает широкий спектр индивидуально-психологических особенностей. Большинству одаренных детей присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников. [10]
Современные исследования показывают, что гармоничность в развитии различных сторон психики одаренного человека является относительной редкостью. [10] Чаще можно столкнуться с неравномерностью, односторонностью развития, которая зачастую не только сохраняется на протяжении всей жизни одаренного человека, но и углубляется, порождая у него ряд психологических проблем. Одаренные дети часто страдают от так называемой «диссинхронии», под которой понимается эффект ускоренного развития одного из психических процессов в сочетании с обычным (соответствующим возрасту) или, даже, замедленным развитием другого. Нередки случаи, когда лучший «математик» класса или одаренный «юный поэт» на уроках физической культуры оказываются среди отстающих учащихся. Учителя очень часто не распознают одаренных учащихся и отрицательно оценивают их способности и достижения. Детей с ранним умственным расцветом могут ожидать сложности и дома, где родители не всегда могут подсказать и поддержать ребенка. Также отмечаются проблемы у одаренных детей со сверстниками. Одаренные дети опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они больше улавливают и понимают. Они больше видят, слышат и чувствуют, чем другие в тех же условиях. Они могут следить одновременно за несколькими событиями. Из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и модели поведения окружающих. Одаренного ребенка нередко сравнивают с губкой, впитывающую самую разнообразную информацию и ощущения. Но такая способность к восприятию идет бок о бок с уязвимостью, рождаемой повышенной чувствительностью. Их нормальный эгоцентризм приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет. Умственно одаренные дети часто стремятся к дружбе со старшими детьми, в общении с которыми у них также могут возникать различные трудности. Как правило, эти трудности обусловлены тем, что старшие дети опережают их в физическом развитии и одаренному ребенку трудно стать лидером в таком коллективе. А переживания по поводу того, что они не могут сделать что-то, как старшие, иногда существенно сказываются на самооценке одаренных детей, так как они весьма критичны к своим достижениям. На вопрос о том, насколько благоприятно для развития ребенка складывается его общение в группе детского сада или в классе, позволяет ответить анализ групповых взаимоотношений, проводимый с помощью социометрических методик. [11] Такой анализ основывается на выявлении существующих в группе, главным образом, эмоциональных предпочтений. В зависимости от степени предпочитаемости дети имеют различное положение (статус) в системе взаимоотношений (статусной структуре группы). В настоящее время в статусной структуре группы большинство авторов выделяет четыре основные категории (подгруппы). Положение детей, входящих в I и II подгруппы ("звезды" и "предпочитаемые"), рассматриваются как благоприятное, а в III и IV ("пренебрегаемые" и "изолированные") - как неблагоприятное и свидетельствующее о наличии различных трудностей или конфликтов в общении с членами группы.
На положение ребенка в структуре групповых взаимоотношений влияют многие факторы. В первую очередь оно зависит от его успешности в игровой деятельности, умения организовывать игру, обогатить ее сюжет и содержание. [10] Оно обусловлено также и личностными качествами ребенка, которые обеспечивают успешность, эмоционально благоприятный фон совместной деятельности. [11] На избирательные отношения дошкольников оказывает влияние и то, насколько полно они удовлетворяют потребность друг друга в общении.
Основываясь на анализе данных по проблеме отношения детей к более интеллектуально развитым сверстникам, можно говорить о том, что, конечно же, оно зависит и от особенностей личности, и от поведения ее, но во многом определяется целями, задачами совместной деятельности, ее успешностью, ценностными ориентациями группы. Поэтому в каких-то группах (или у отдельных ее членов) одаренные дети будут популярными и пользоваться симпатией, а в других - нет. [7]
Вопросы же о том, какова специфика взаимоотношений одаренных детей при их совместном воспитании, когда они объединены в группу достаточно однородную и не только по показателям умственного развития, но и по характеру мотивации, некоторым личностным особенностям, обусловленным высоким развитием; насколько такие взаимоотношения благоприятны для их эмоционального самочувствия, до настоящего времени остаются практически неизученными.
Таким образом, подводя итог всей работы, задача, поставленная при написании курсовой работы, выполнена.
В первой главе работы из всех многочисленных определений малых групп было выбрано наиболее «синтетическое» универсальное, которое наиболее полно раскрывает сущность этого понятия. Были перечислены признаки малой группы, а именно:
1) малая численность;
2) непосредственность контактов (визуальных, информационных, эмоциональных);
3) общность побуждений (целей, интересов, потребностей, планов мотивов);
4) общая деятельность (образ жизни, поведение, действия).
В данной главе были представлены высказывания, мнения как зарубежных, так и отечественных авторов по поводу количественного признака малой группы, а также ее классификации. В принципе допустимы самые различные основания для классификации малых групп: группы различаются по времени их существования (долговременные и кратковременные), по степени тесноты контакта между членами, по способу вхождения индивида и т.д. Но были приведены три самые распространенные классификации:
1) деление малых групп на «первичные» и «вторичные»;
2) деление их на «формальные» и «неформальные»;
3) деление на «группы членства» и «референтные».
В этой главе подробно описано о том, что является основанием классификации, кто впервые предложил такое деление, и какое значение имеет та или иная классификация в настоящее время.
Во второй главе мы рассмотрели современные социально-психологические исследования в области малых групп, в, частности, в социальной психологии детства, а также проблемы изучения одаренных детей в современных работах.
1. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для вузов. – М.: Аспект Пресс, 1996
2. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. – М.: МГУ, 1991
3. Щедрина Е.В. Психологическая теория коллектива. – М., 1979
4. Плюснин Ю.М., Богатырева О.А., Биченкова О.Е. Пространственное поведение и социальный статус ребенка в группе. // Вопросы психологии. - 1993. - №2
5. Смирнова Е.О., Калягина Е.В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии. – 1998. - №3
6. Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии. 2001. - №3
7. Ягловская Е.К. Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе.// Вопросы психологии. – 1998. - №3
8. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Учеб. пособие. Ч1. Концептуальные и прикладные основы в социальной психологии. – М.: ВЛАДОС, 1995
9. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений.: В 3 Кн. Кн 1. Общие вопросы психологии. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997
10. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. – М.: Международная педагогическая академия, 1995
11. Одаренные дети: пер. с англ./ Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого; Предисл. В.М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991
