Курсовая работа: Филолог и историк на междисциплинарном перепутье
Во-первых, никто не доказал, что бинарность - это свойство мира, а не нашего восприятия, но коль скоро такое восприятие не приводит к неприятностям, оно закрепилось. И для нас не важно, описание ли это, или мир действительно таков.
Во-вторых, абсолютизация бинарных оппозиций обусловлена тем, что мы не можем их так просто подвергнуть осмысленной критике. Для большинства читателей лягушка и собака оказываются в сфере "несъедобное", то есть приравниваются к камню. Не так в иных культурах. Где же здесь абсолютизация в смысле универсальности?
В-третьих, все оппозиции в принципе нейтрализуемы. Где же здесь абсолютизация в смысле устойчивости? Однако различие игнорируется лишь в особом контексте. Вы слышите: мокрый пло[т], и не знаете, плот или плод, пока не услышите продолжение. В православии человека, принимающего схиму, отпевают как покойного, потому что он уходит из мира, оставаясь физиологически живым. В Риме раб мог стать свободным и получить трехсоставное имя вольного человека, оставаясь членом семьи хозяина. В России крепостной мог быть выкуплен и стать ничьим.
В-четвертых, при нейтрализации особая, маркированная сторона всегда сливается с нейтральной, теряя признак-маркер. Особый социальный статус мог оцениваться по-разному, но главное, что он отличал от массы, от нулевого уровня. Так, женщины боролись за права, равные мужским, надевали мужскую одежду и т.д. Стремились избавиться от ограничительного, понижающего статус маркера. Дворянин в качестве наказания лишался маркера "дворянство", становился как все. Лишался повышающего статус маркера. В пост не едят скоромное, но в иное время не запрещается есть постное. Следовательно, маркировано скоромное, пища животного происхождения, добытая насилием. И т.д.
Нейтрализация оппозиций принципиально важна для понимания социальных противоречий и вызванных ими процессов. Но еще важнее понятие инварианта. Лингвисты заметили, что подобные системные схемы в разных языках могут наполняться разным материальным содержанием. То есть понятийные клетки могут наполняться так или иначе, но система остается. Например, русское [чь]ес[ть] и польское [чЪ]эщ[чь] доказывают функционально тождество [чь] - [чЪ] и [ть] - [чь].
"Различия в … исследовательских подходах можно постичь, используя старую философскую оппозицию понимания и объяснения или современные понятия emic и etic… во всех гуманитарных науках emic стали называть культурно-специфичный подход, стремящийся понять явления, а etic - универсалистский, объясняющий изучаемые явления подход" [Стефаненко 1999: 38]. С точки зрения emic, русское мягкое [чь] и польское твердое [чЪ] тождественны, они сменные маски некого инварианта. А точки зрения etic, в обоих языках есть мягкое [чь], это объяснение верно, но не помогает понять когда же надо говорить твердое [чЪ]. Взгляд изнутри системы дается непросто. Один из русских ученых пишет, что за границей ему пришлось (был вынужден) снимать большую квартиру, чтобы она соответствовала его статусу, хотя хотелось сэкономить. В Америке курятина не отличается принципиально от нашей, но подать ее гостям - знак антистатусный, знак бедности. А сколько раз наши корреспонденты критически оценивали одежду богатых американцев! А у них роль дорогого галстука играет счет в банке. И корреспонденты оказались жертвой своего видения, заигрались с подходом etic.
Для понимания социальной сферы важно то, что ситуативное материальное наполнение инварианта не меняет саму систему. Часто восстания рабов приводили к тому, что победители сами становились рабовладельцами. И только. Попытки смягчить условия содержания в тюрьмах привели к созданию экспериментальных лагерей, где отбывали срок исключительно "обиженные". Оказалось, что очень скоро в них стихийно сформировалась обычная трехуровневая иерархия: неработающие "воры" - работающая масса "мужиков" - "обиженные".
Социальные структуры обладают невероятной живучестью именно благодаря возможности произвольного наполнения. В этом смысле показательно, как решается проблема выбора знака социального статуса. В 1920-50-е - это полувоенная одежда. В 60-80-е - импортная одежда. В 90-е - это еще и мобильник, а сейчас, пожалуй, еще и телохранители.
Эквивалентные поведенческие стереотипы также могут материально различаться. Знатный римлянин держал высоко голову, а раб шел перед ним и подсказывал: "Господин, камешек" - чтоб патриций не споткнулся. Князь на Руси ни перед кем "не ломал шапку". Царь вынужден был сидеть на официальных приемах, даже если это подвижный мальчишка Петр Алексеевич. И т.д. Эти инварианты существуют (осмысляются и оцениваются) только в паре с противоположностью, в составе оппозиций: плебей мог и сам посмотреть на лужу на дороге; не-князь даже на морозе снимал шапку перед князем; не-царь не смел сесть в присутствии царя, даже если болели ноги.
В этом смысле "культурные" реформы Петра (брадобритие и насильственная европеизация одежды высших слоев общества) легко интерпретируются как смена декораций в рамках того же инварианта. Количество свободы не увеличилось. Любопытно, что и в советскую эпоху бородатого партийца даже на уровне райкома представить было невозможно.
Итак, поведенческие механизмы людей и групп определяются тем как они видят и строят мир вокруг себя, а видят они реальность, разбитую на противопоставленные парные категории. В 1920 году Ленин получил телеграмму из Томска, в которой его знакомый по ссылке сообщал: "твою речь" не печатают. Современный исследователь подчеркнул твою как некое нарушение [Козлов 2001: 214]. А Ленин, по-видимому, не подчеркнул. Это не значит, что и он сам всем тыкал. Просто в данном случае иначе определил для себя границу между "ты" и "вы".
Итак, понятийные оппозиций отчасти специфичны для данного культурно-исторического контекста. Их нейтрализация и смена содержания сторон оппозиции - не катастрофа, а условие существования системы понятий, способ достижения шаткого равновесия между картиной мира и реальностью.
Мы (поколение учителей) получили в наследство инвариант в виде фрейма: декабристы - Герцен - разночинцы - народники - легальные марксисты - эсдеки - большевики. Пусть вместо декабристов будет Сперанский, пусть на место Чернышевского встанет Аполлон Григорьев, а большевиков подвинут эсеры. Что с ним не делай, "против инварианта не попрешь", как остроумно заметил один семиотик. [Жолковский А. Мемуарные виньетки и др. non-fictions. СПб.: Звезда, 2000. С. 11.] В рамках системного, emic подхода надо не бородатость менять на безбородость, а расширять концептуальную базу. Все-таки литература (хоть и пророческая, как принято у нас) - это только тексты для 5% читающих, а Россия в 19 веке не только читала Чернышевского и Достоевского. Вот о них, об этих купцах с граммофоном и мужиках с сохой, о ямщиках с кистенем и пролетариях с гармошкой, о поручике Ржевском и дворнике-татарине, которых литература в рамках школьной программы отчасти звала к топору, отчасти втискивала в понятие не-народ, стоило бы узнать побольше, даже рискуя миновать составные части фрейма скороговоркой.
И еще два слова для людей нашего поколения, диалектику учивших как раз по Гегелю и его нахрапистых выучениках: там, помнится речь шла о некой "клеточке" как носительнице внутреннего противоречия, которая за счет этого противоречия движется и развивается. В общем можно сказать и так, что у структуралистов оппозиция - это гегелевская понятийная "клеточка" в разрезе. Конфликт в нее заложен за счет наличия признака-маркера у одной из сторон оппозиции (понятий, явлений) и одновременно конфликт принципиально неразрешим из-за однородности, близости двух сторон оппозиции, различие между которыми наличием маркера и исчерпывается. В известных условиях маркер игнорируется, оппозиция нейтрализуется.
Операция "перевода" при изучении истории и литературы
С точки зрения того, что происходит в голове ученика и оказывает решающее влияние на формирование коммуникативных способностей личности, в частности - способностей строить диалог с Другим и с Текстом, наиболее важным является вопрос об усвоении культуры "перевода" в широком, семиотическом смысле этого слова.
С точки зрения формирования представлений личности о мире и расширения границ этих представлений "перевод" как подстановка знаков одной природы вместо знаков другой природы является, очевидно, одной из базовых операций или механизмов при усвоении иной, в частности, предшествующей культуры. Культурное наследие усваивается нами неполно и неточно. Каждое новое время предъявляет свои вопросы к наследию веков, поэтому мы, во-первых, постоянно выбираем, чем можно пренебречь, а во-вторых, и выбранное прочитываем "со своей колокольни". Но это не беда, а благо. Такой относительно плавный сдвиг рамки интересов и интерпретаций не приводит к разрыву традиции. Поэтому как раз и возможна коммуникация между соседними поколениями. Поэтому-то ворчание "отцов" и дерзости "детей" взаимно понятны. Это позволяет сохранить связь с прошлым и в нем искать решения сегодняшних проблем. Без такого перенацеливания не было бы и развития культуры.
Однако время идет и разрыв между прошлым и настоящим становится препятствием для полного понимания. Например, у Чехова назойливого гостя выпроваживают, надевая на него шапку. Сто с небольшим лет назад этот жест имел особый смысл. Сейчас, особенно в новой городской культуре, головной убор не является обязательным элементом одежды для улицы. Ослабело и требование снимать головной убор, находясь под чьим-либо кровом. А в 19-м веке за "неприличное" хождение по улицам с неприкрытой головой и без шляпы в руках можно было и в полицейскую часть угодить. Это воспринималось как вызов, как символический отказ от определенного социального статуса. Соответственно, и шляпы были разнообразны (см. в сл. Даля), а их формы закреплены за сословиями и родами занятий. Так что современный читатель понимает этот фрагмент Чехова неполно: "У самой двери на брюнета натянули его пальто, надели на него шапку и толкнули в спину". (Надо же, - думает наш современник, - чуть до стычки не дошло, а хозяева так его обряжают). Нет, они ему грубят. Надевая на гостя его шапку, ему намекают, что ему пора удалиться. Ибо это был последний (для многих рефлекторно закрепленный) жест после слов прощания перед выходом за порог. Задерживаться под кровом в шапке было неприлично.
В связи с этим примером становится понятно, что традиции, образ жизни, привычки меняются, поэтому очевидное для автора текста 19 в. нуждается в пояснении в наши дни. Проблема "перевода" в широком смысле этого слова, то есть правильного понимания не только слов, но и иных знаков, поступков, ситуаций, является ключевой для усвоения предшествующей культуры.
Видный лингвист Роман Осипович Якобсон говорил о трех разновидностях перевода в таком широком, семиотическом смысле:
"1) Внутриязыковой перевод, или переименование, - интерпретация вербальных знаков с помощью других знаков того же языка.
2) Межъязыковой перевод, или собственно перевод, - интерпретация вербальных знаков посредством какого-либо иного языка.
3) Межсемиотический перевод, или трансмутация, - интерпретация вербальных знаков посредством невербальных знаковых систем" [Якобсон 1085: 362].
Прежде чем обратиться к вопросу "история как сфера господства операции перевода", нельзя не отметить, что с точки зрения задачи обучения культуре "перевода" в широком смысле история дает школьнику несравненно больше, чем филология.
Школьная филология и воспитание публичной немоты
Школьные филологические дисциплины мало что дают личности в плане повышения коммуникативных способностей, в частности, для усвоения операции "перевода". Утверждение несколько сенсационное, поэтому обоснуем.
Русский язык предлагается школьнику в виде тотально монологичной нормы. Ему говорят: напишешь *итти, а не идти - получишь "два". Забывая сказать, что в хорошей библиотеке всегда найдутся книги, где напечатано еще по-старому итти. В чем тут дело? Общество нуждается в автоматической грамотности. Историческая перспектива, без которой и применение нормы в ряде тонких случаев невозможно, по большей части остается за пределами программы. Моторика вытесняет размышление над языком, о котором столько написано и до Л.В.Щербы и особенно вслед за ним. Грамотность по типу "шаг вправо, шаг влево наказуем" формируется зачастую вопреки личному опыту и потребностям и поддерживается малоизученными, но явно малоконструктивными для личности механизмами типа "Марьванна сказала". Вопрос "почему не иначе?" автоматически оказывается блокированным и в сфере внутриязыкового перевода. Если альтернативные варианты фразы оцениваются как стилистические ошибки (а времени на разбор деталей у учителя нет), то исключительно вопреки школе возможно появление мастеров слова.
На перемене дети скажут о чем-то "классно!". Но на уроке умные дети забывают все неуместное и подбирают синонимы из проверенных книг: великолепно, прекрасно, потрясно, нет - потрясающе. Это уже не де-автоматизация, которая нужна для медленного аналитического прочтения источника, а путы, которые сковывают мысли угрозой наказания за неграмотное мышление.
Еще сложнее вопрос о наследии 19 века. Язык Пушкина, которого принято почитать, но не читать, давно уже нуждается в переводе. Но учителям-словесникам не до того, они заняты пересказом идей образца 19 века, имеющих отношение к критикам-неудачникам, а не к авторам художественных произведений.
Возможно, что концлагерный уровень притязаний на неприкосновенность личности ученика, который проявляют и реализуют школьные филологические дисциплины, отражает инерцию старой догматической традиции, связывавшей Логос и творение и потому бывшей столь строгой к искажению канонического текста. Поза эмоционального оцепенения и переживание вины, навязываемое социально принятыми образцами грешнику и , весьма сходны. Однако, думается, эта традиция не удержалась бы до наших дней, если бы именно школьная филология (а не история - та грешила перепроизводством пустобрехов), всячески эксплуатируя эту традицию привития немоты социальным низам, не внесла бы столь ощутимый вклад в формирование целых поколений молчаливого большинства, с начисто кастрированной способностью публичной и письменной речи.
До мысли ли тут живой?
Внутриязыковой и межъязыковой "переводы" на уроке истории
Документы прошлого на уроках истории нельзя не разбирать, не прибегая к переформулировке. Любой историк просто вынужден объяснить, что в "прелестных письмах" - прелесть особого рода, то есть пропаганда, что "ревизские сказки" - не фольклор.
Не будем себе отказывать в удовольствии. Позволим себе еще один маленький камешек в соседний филологический огород. Урок литературы обычно опирается (в идеале) на уже прочитанный текст. На все тонкости, ясные учителю и заведомо неизвестные большинству учеников, нет времени.
Хотя давно уже раздаются голоса о том, что по большому счету чтение текста в классе с обширными комментариями и живым обсуждением в паузах не только потрафило бы лентяям, но и дало бы гораздо больше пользы с точки зрения формирования в классе общего понятийного контекста, силы уходят на вымучивание "этикетных" (в том смысле термина, какой закрепился для древнерусской литературы) сочинений с "собственным" мнением. Комментарий в идеале должен быть и языковой и реально-исторический. Но всего этого на уроках словесности пока явно недостаточно.
Ни на уровне стимуляции личного творчества школьника, ни на уровне восприятия лучших традиций русской школы нет ни малейшей надежды на переход от монологизма к диалогизму.
Даже и учителям-словесникам непросто усвоить простую истину: любая реплика в письменной или устной коммуникации является результатом выбора из ряда вариантов, результатом выбора между разными традициями и вкусами разных сосуществующих социальных групп. Не может быть абсолютно правильно выбора. Выбор всегда социально заострен.
До плюрализма ли тут?
Иное дело история. Здесь вопрос "почему не иначе?" стоит во главе угла. Почему Наполеон проиграл? Почему распался СССР? Специфика истории как школьного предмета ярко проявляется именно в ее внимании к причинности явлений. Правда, диковато смотрится: "Причины равенства многоугольников", "Причины непроверяемости гласных в корне", "Причины творчества Чехова". Причины возникновения и развития явления часто ускользают при рассмотрении материала иных школьных дисциплин.
От "почему" один шаг к перебору нереализовавшихся альтернатив. Это уже игра с "сослагательным наклонением". О котором историки любят говорить, что его в истории не существует, однако на практике без перебора вариантов в рамках объяснения случившегося не обходится. Альтернативность, выбор варианта развития - вот ключ, в котором начинает излагаться любой материал, подаваемый с исторической точки зрения. Но ведь и "перевод" - это поиск альтернативы описания.
