Курсовая работа: Дифференцированный подход к учащимся при обучении двигательным действиям
Задания на точность дифференцирования параметров движений, как правило, наиболее трудные для исполнителя. Они должны выполняться либо по методике „контрастных заданий", требующих относительно грубых дифференцировок, либо по методике сближаемых заданий", где необходимы тонкие дифференцировки. Эти методики впервые описал и применил коллектив исследователей, возглавляемый В. С. Фарфелем. Суть методики „контрастных заданий" состоит в чередовании выполнения определенных упражнений, резко различающихся по какому-либо параметру. Например: а) чередование бросков мяча в кольцо с 6 и 4 м, с 4 и 2 м; б) чередование передач мяча на точность в футболе с 25 и 15 м, 30 и 20 м; в) прыжки в длину с места на максимальное расстояние и на половину его; г) толкание ядра на 8 и 5 м, 6 и 4 м; д) чередование бега на 30-60 м с максимальной скоростью и половиной ее; поочередные броски мяча в кольцо с линии штрафного броска и с расстояния на 10-20 м ближе или дальше от этой линии.
Важная роль в совершенствовании способностей, основанных главным образом на проприорецептивной чувствительности, принадлежит координационным упражнениям, специально направленным на повышение отчетливости мышечно-двигательных восприятии или чувств: мяча, планки, дистанции, воды, снаряда и др. Например, для повышения чувства мяча при бросках, передачах, ударах используют мячи разной массы и формы, изменяя силу удара и дальность полета мяча.
Аналогичным образом поступают при толкании ядра, метании копья и т.д. Для улучшения названных способностей целесообразно использовать методический подход, в основе которого повышенные требования к другим анализаторам, и подход, при котором контроль за качеством и ходом управления двигательным действием осуществляется главным образом посредством „мышечного чувства". Примерами таких заданий являются исключение или ограничение зрительного контроля при ведении, бросках и передачах мяча.
Эффективность методических подходов, приемов и условий, направленных на совершенствование способностей точно воспроизводить, оценивать, отмеривать и дифференцировать параметры движений, неодинакова в каждом конкретном случае. Однако, зная основные из них, учитель или тренер всегда отберет наиболее адекватные, учитывая задачи координационного совершенствования детей на каждом возрастном этапе, сложность двигательных действий, которые требуется освоить, индивидуальные особенности занимающегося и другие обстоятельства.
2 Овладение двигательными действиями при дифференцированном подходе
Каждое двигательное действие состоит из движений. Акт движения (двигательный акт) производится с определенными взаимосвязями сил (внутренних и внешних) и приводит к изменению положения тела в пространстве и во времени.
В процессе обучения двигательным действиям человек должен овладеть их кинематическими, динамическими и ритмическими параметрами.
Овладение двигательным действием начинается с формирования системы знаний о параметрах характеристик его техники и вариантах ее выполнения.
Знания принято рассматривать как обобщенное отражение в человеческом сознании объективного мира, окружающей действительности.
В процессе обучения занимающиеся приобретают различные знания. К ним можно отнести следующие:
-о социальной сущности и роли физического воспитания и спорта;
- об организме человека и влиянии занятий физическими упражнениями на него;
- о режиме дня, отдыха, питания, сна, гигиене одежды, обуви при занятиях физическими упражнениями;
- о технике и тактике, о требованиях к ним в различных видах спорта;
- о методике обучения двигательным действиям и развития физических способностей;
- о правилах поведения на занятиях, страховке, мерах предупреждения травматизма:
- о правилах и судействе соревнований, об оборудовании, уходе за инвентарем, подготовке мест занятий;
- о методике и организации самостоятельных занятий, о самоконтроле и т.д.
Знания являются важным инструментом познавательной и практической деятельности в области физического воспитания, спортивной тренировки, физической рекреации. Расширение объема и повышение качества знании содействует: реализации принципа сознательности в обучении; воспитанию познавательной активности занимающихся, их творческого отношения к выполнению учебных заданий.
2.1 Влияние дифференцированного подхода на развитие двигательных качеств
Структура содержания общего образования в сфере физической культуры предполагает выделение как минимум двух блоков: образовательного, представляющего собой базовую основу интеллектуального компонента физической культуры, и двигательного совершенствования, являющегося основой ее двигательного компонента.
Образовательный блок включает формирование специальных физкультурных знаний, инструктивно-методических умений, способов познания собственного организма и целесообразного воздействия на его функции с целью оптимизации процесса их развития.
Результатом реализации этого компонента содержания является повышение целенаправленности познавательной и практической деятельности, формирование осознанной потребности в систематических занятиях физическими упражнениями, нацеленность на здоровый образ жизни и физическое совершенство. Данный компонент содержания существенно активизирует, делает осмысленной и целенаправленной, а поэтому более эффективной всю систему физкультурно-спортивной деятельности личности. Именно этот блок характеризует уровень образованности в сфере физической культуры.
В процессе реализации образовательного компонента должны решаться и задачи непосредственного воздействия средствами физической культуры на организм учащихся с целью содействия его развитию и совершенствованию двигательной функции. Такое воздействие должно осуществляться в процессе проведения практических учебных занятий физическими упражнениями, которых должно быть не менее трех в неделю (а также во всевозможных формах внеклассной и внешкольной работы по физическому воспитанию школьников). Эти занятия представляют собой основную форму реализации второго блока содержания. Однако надо помнить, что само по себе увеличение количества учебных занятий не – самоцель. Важным является рациональное их использование. Упование лишь на увеличение количества учебных занятий без изменения существующей методики неизбежно ведет к дискредитации самой идеи, демонстрации низкого уровня профессионализма.
Блок двигательного совершенствования включает непосредственное формирование двигательных умений и навыков, воздействие на процесс развития физических качеств, формирование двигательных способностей. Это позволит обогатить двигательный опыт и совершенствовать физиологические функции, механизмы адаптации организма, обеспечивающих двигательную активность. Эти элементы содержания физкультурного образования являются основой двигательного компонента физической культуры.
Особенность нового подхода к реализации двигательного компонента содержания определяется направленностью не просто на выполнение двигательных действий, а на усвоение способов владения ими, формирование умений их целесообразного использования в процессе самосовершенствования на основе учета индивидуальных особенностей и возможностей своего организма. Его реализация предполагает творческое использование теоретических знаний и инструктивно-методических умений, приобретаемых в процессе освоения содержания образовательного блока.
Важно подчеркнуть, что в целостной структуре физического воспитания именно двигательному компоненту принадлежит главная роль в развитии физического потенциала человека. Однако важно правильно расставить акценты в соотношении интеллектуального и двигательного компонентов в различных формах физического воспитания.
Когда речь идет об учебной работе, об уроке как ведущей форме физического воспитания школьников, приоритет, несомненно, должен быть отдан формированию знаний, способов познания, интеллектуальному компоненту физической культуры.
В процессе реализации остальных форм физкультурно-спортивной работы ведущие позиции должны занимать рекреационная, оздоровительная и тренирующая направленности, предполагающие непосредственное воздействие на физиологические, адаптационные системы организма.
Осуществляя физическое воспитание, необходимо систематически проверять, оценивать и учитывать состояние здоровья занимающихся, уровень их физического развития, результаты спортивной деятельности, прилежание, поведение. Предметом проверки и оценивания успеваемости по физической культуре являются знания, умения и навыки школьников, получаемые на классно-урочных занятиях.
При оценке успеваемости учащихся следует отойти от нормативного способа оценивания, когда делается акцент на выполнение обязательных для всех учебных нормативов, и перейти к личностному, когда оценивается индивидуальная работа ребенка на уроке в зависимости от его физиологических и физических способностей.
Таким образом, модернизация содержания учебного процесса по физической культуре в школе предполагает его переориентацию с простого воспроизведения некоторого количества образцов двигательных действий (двигательного «натаскивания») на формирование необходимого уровня образованности в этой сфере. Перестройка содержания учебного процесса по физической культуре предполагает его интенсификацию, которая должна состоять в школе не в использовании экстенсивных технологий, основанных на повышении объема и интенсивности нагрузок, а в повышении целенаправленности учебного процесса, подлинной реализации его образовательной направленности и на этой основе – усиление мотивации к занятиям, развитие навыков учебного труда и самосовершенствования.
Основной формой организации учебной работы является урок. Уроки физической культуры проводятся в соответствии с государственными программами, едиными для всех школ страны. Однако специфические условия школы полного дня (единый для всех двигательный режим при широком диапазоне внеклассных занятий) позволяют внести некоторые коррективы в содержание и методику уроков. Во-первых, совершенствование изученных на уроке двигательных действий может осуществляться всеми учащимися в других формах организации (например, на динамическом часе); во-вторых, меньшая наполняемость классов позволяет увеличить количество повторений заданий, повысить моторную плотность уроков, а следовательно, сократить сроки освоения программного материала. В результате появляется возможность введения дополнительного учебного материала, например национальных средств физического воспитания; в-третьих, появляются условия для более широкой и качественной методической подготовки учащихся с целью использования их в будущем в роли групповодов и помощников.
Динамическая пауза (или час здоровья) впервые появилась в школах полного дня, а затем вошла в практику обычных школ. Это специально организованный часовой активный отдых с играми, эстафетами, спортивными развлечениями на воздухе. Динамическая пауза проводится с младшими школьниками после третьего урока, средними и старшими – после четвертого. Проводят динамическую паузу, как правило, воспитатели, классные руководители или групповоды из числа наиболее физически подготовленных учащихся.
Благоприятные условия для проведения внеклассной работы требуют значительного расширения состава физкультурного актива школьников. В частности, специально подготовленные старшеклассники могут обеспечить многие формы занятий с младшими школьниками. Подготовка физкультурного актива осуществляется на методических занятиях. Они организуются учителем физической культуры, но могут проводиться специально подготовленными учителями других предметов, родителями и старшеклассниками. В программу обучения включаются как теоретические занятия, так и практические (Дешле С.А., 1982).
2.2 Методы овладения двигательными умениями и навыками при дифференцированном подходе
В зависимости от способа освоения структуры двигательного действия в процессе разучивания методы подразделяются на:
- метод разучивания упражнения по частям (расчленено-конструктивный);
- метод разучивания упражнения в целом (целостно-конструктивный);
- метод сопряженного воздействия.
Метод расчлененно-конструктивный предусматривает разучивание отельных частей движения с последующим их соединением (на-
пример, гимнастические комбинации). Этот метод применяется в сле-
дующих случаях:
- при дифференцированном подходе в обучении координационно-сложным двигательным действиям, когда нет возможности изучить его целостно;
- если упражнение состоит из большого числа элементов, органически мало связанных между собой;
- если упражнение производится так быстро, что при целостном выполнении нельзя изучить и усовершенствовать его отдельные части;
- когда целостное выполнение действия может быть опасным, если предварительно не изучить его элементы;
- когда необходимо обеспечить быстрый успех в обучении с тем, чтобы поддержать интерес к учебной деятельности, сформировать уверенность в своих силах.
Решая эти выше перечисленные задачи, необходимо придерживаться следующих правил:
- при расчленении следует учитывать особенности структуры изучаемого действия, двигательный опыт обучаемых и условия обучения;
- расчленение не должно вызывать принципиального изменения структуры данного действия;
- для отдельного разучивания следует выбирать только те фазы упражнения, которые могут эффективно контролироваться учеником или преподавателем; фазы движения плохо поддающиеся контролю, вычленять не следует;
Преимущества данного метода при дифференцированном подходе к обучению:
1. Облегчает процесс усвоения действия. К цели ученик подходит постепенно, накапливая соответствующие умения. Оттачивается каждая деталь действия.
2. Занятие становится более конкретным. Успехи в чем-либо доставляют ученикам радость.
3. От многообразия подводящих упражнений занятия становятся интереснее.
4. Применение этого метода содействует быстрому восстановлению утраченных навыков
5. Метод незаменим при разучивании сложно координированных упражнений.
Недостаток метода дифференцированном подходе к обучению заключается в том, что не всегда разученные элементы по частям удается соединить.
Метод целостно-констрективного упражнения. Сущность его состоит в том, что техника двигательного действия осваивается с самого начала в целостной структуре без расчленения на части. Целостный метод позволяет разучить структурно несложные движения (например, бег, метания, ловля предмета) и применяется на любом этапе обучения.
Целостным методом возможно осваивать отдельные детали, элементы или фазы не изолированно, а в общей структуре движения, путем акцентирования внимания учеников на необходимых частях техники.
Недостаток этого метода заключается в том, что в неконтролируемых фазах возможно закрепление ошибок. Следовательно, при освоении упражнений со сложной структурой его применение нежелательно.
В связи с тем, что существенного улучшения здоровья и физического развития детей и подростков за последние годы не отмечается, особенно актуальной является проблема физического воспитания и адаптации детей после перенесённых заболеваний. Занятия физическими упражнениями должны быть направлены не только на совершенствование физической подготовленности и овладение двигательными умениями и навыками, но и на нормализацию или улучшение функций систем и органов детского организма. Для школьников характерна асинхронность развития различных органов и систем. Благодаря механизмам оздоровительного и лечебного действия физических упражнений можно осуществлять с их помощью профилактику возможных отклонений, расширять функциональные возможности растущего организма без ущерба для его здоровья.
Одним из направлений в педагогической деятельности учителя и методиста физической культуры является адаптивное физическое воспитание, изучающее аспекты физического воспитания детей и подростков. В основу адаптивного физического воспитания положена совокупность медико-психолого-педагогических установок, направленных на восстановление здоровья и адаптацию (приспособление) детей к условиям современной жизни и дифференцированный подход к формированию физически развитой личности.
Исследования данной курсовой работы по особенностям дифференцированного подхода в обучении двигательными действиями показали, что теория учебной деятельности (Эльконина-Давыдова) применима при обучении циклическим локомоциям учащихся младших классов. Методика, основанная на положениях теории учебной деятельности, более эффективна по сравнению с традиционной.
Важнейшими компонентами использованной методики являются: а) формирование интереса к изучению техники локомоций; б) решение учебных задач, позволяющих учащимся выявить наиболее важные общие элементы изучаемых локомоций; в) моделирование школьниками двигательных действий с целью выявления общих свойств и элементов, их взаимосвязи, нахождения ранее не использованных способов решения поставленных задач, развития умения контролировать и оценивать изучаемые локомоции.
Педагогический процесс, построенный на основе теории учебной деятельности и дифференцированного подхода в обучении двигательным действиям, углубляет и расширяет знания о сущности локомоций и умения управлять своими движениями.
Установлено положительное влияние методики, основанной на теории учебной деятельности, на развитие личности школьников: ученики успешнее выявляли основные и второстепенные элементы в локомоциях, находили их взаимосвязь, лучше осваивали способы самоконтроля и оценки своих действий.
1. Ашмарин Б.А. Теория и методика физического воспитания. Учебник. М.: Просвещение, 1990. 287 с.
2. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: МГУП, 2000, 160 с.
3. Берштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. М.: Физкультура и спорт, 2001. 228 с.
4. Боген М.М. Обучение двигательным действиям. М.: Физкультура и спорт, 1995. 193 с.
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.
6. "Дошкольное воспитание" журнал 2006 г. № 6.
7. Кудрявцев М.Д. Методика обучения младших школьников двигательным действиям на основе теории учебной деятельности: Учебно-метод. пос. - М.: АПКиПРО, 2003. - 105 с.
8. Кудрявцев М.Д. Физкультурное образовательное пространство как среда реабилитации и социальной адаптации учащихся. - М.: АПКиПРО, 2002. - 185 с.
9. Курамшин Ю.Ф. Теория и методика физической культуры. Учебник. М.: Советский спорт, 2003. 464 с.
10. Лукьяненко В.П. Физическая культура: основы знаний: Учебное пособие. М.: Советский спорт. 2003. 224 с.
11. Лях В.И. Тесты в физическом воспитании школьников. М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1998. 272 с.
12. Лубышева Л.И. Концепция физкультурного воспитания: методология развития и технология реализации // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1996, 1, с.11-17.
13. Лях В.И., Мейксон Г.Б., Кофман Л.Б. Концепция физического воспитания детей и подростков // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1996, № 1, с. 5-10.
14. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. Введение в предмет: Учебник для высших специальных физкультурных учебных заведений. 3-е изд. СПб.: Издательство «Лань», 2003. 160 с.
15. Матвеев Л.П., Новиков А.Д. Теория и методика физического воспитания. Учебник для ин-тов физ. культуры. Изд 2-е. испр. и доп. (в 2-х т.). М.: «Физкультура и спорт», 2006.
16. Петроченко Г.Г. "Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе" Минск. Высшая школа. 2002 г.
17. Тизулаева Л.Н. "Физкультурные занятия с детьми 5-6 лет" М. ПР 1998 г.
18. Хухлаева Д.В. "Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста" М. ПР 2001 г
19. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 480 с.
20. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1999. - 484 с.
21. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.
