Контрольная работа: Коррекционная работа по формированию сюжетно-ролевой игры у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Полученная информация о сверстнике имеет отраженный характер и становится для него значимой, лишь соприкасаясь со знанием о себе. Поэтому становится необходимым включение приемов, одновременно обогащающих представления детей о себе и о сверстнике.

Для привлечения внимания к сверстнику, развития представлений о возможностях, достижениях и субъективных качествах сверстников, мы рекомендуем использовать игровые упражнения. Их можно включать в свободную деятельность детей, проводить на прогулках, можно объединять в отдельное занятие.

Игровое упражнение «Угадай, кто это?»

Первоначально педагог выполняет ведущую роль, он сам рассказывает про детей: какой он, что умеет делать, что любит делать, с кем дружит. Выслушав рассказ, дети должны угадать, о ком он. В случае затруднения педагог дополняет свой рассказ описаниями внешнего вида ребенка. Он рассказывает, какого цвета волосы, глаза, какое лицо, во что одет и т.д. Если возможности детей позволяют, то педагог выбирает рассказчиком кого-то из них. Ребенок рассказывает о ком-нибудь из присутствующих детей.

Игровое упражнение «Это я, узнай меня!»

Дети сидят на ковре. Один из них поворачивается спиной к остальным. Дети по очереди ласково поглаживают по его спине ладошкой и говорят: «Это я, узнай меня». Водящий ребенок должен отгадать, кто до него дотронулся. Воспитатель помогает ребенку отгадать, называя по очереди по имени всех участвующих в игре детей.

Игровое упражнение «Что изменилось?»

Один из детей отворачивается, во внешнем виде остальных что-то меняется. Ребенок поворачивается и отгадывает, что изменилось. Учитывая особенности детей, допускается не больше одного изменения.

Игровое упражнение «Самый, самый».

Взрослый предлагает детям внимательно послушать вопрос и верно на него ответить.

Возможные вопросы:

-     Кто из вас самый высокий?

-     У кого самые темные волосы?

-     У кого на голове заколка?

-     У кого карие глаза?

-     За кем из вас приходит дедушка?

-     У кого недавно был День рождения?

-     Кто умеет хорошо рисовать?

-     Кто умеет рассказывать стихи?

-     Кто умеет строить из кубиков башню?

-     Кто умеет быстро бегать?

-     Кто умеет играть в снежки? и т.д.

Выполнение этого упражнения требует от педагога определенной тактичности. Содержание вопросов в обязательном порядке должно подчеркивать возможности каждого из участников игры. Это позволяет ребенку почувствовать признание взрослым его собственных достижений, почувствовать свою значимость, что очень важно для формирования «позиции Я». Игровое упражнение «Кто тебя позвал, узнай!»

Дети встают полукругом. Один из них стоит спиной ко всем. Взрослый дотрагивается до ребенка, который должен произнести имя отвернувшегося. Отвернувшийся ребенок угадывает, кто его позвал.

Игровое упражнение «Здравствуй!»

Дети встают парами. Взрослый предлагает им поздороваться, но очень необычным способом: поздороваться носиками, щеками, плечом, спиной и т.д. Участники игры сами могут предложить необычный способ поздороваться.

Игровое упражнение: «Руки знакомятся, руки ссорятся, руки мирятся».

Взрослый делит детей на пары, сажает их друг против друга, сообщает: «Сейчас мы будем играть с руками. Наши ручки будут здороваться». Он сопровождает действия детей словами: «Давайте поздороваемся. Теперь наши ручки ссорятся Опустили руки. Наши руки снова ищут друг друга. Они хотят помириться. Наши руки мирятся. Они просят прощения. Подружились ручки».

В ходе упражнений такого рода дети учатся соотнесению человека и его тактильного образа, развитию умения выражать чувства и понимать чувства другого через прикосновение. Подключение тактильно-двигательного анализатора при узнавании внешности другого человека способствует расширению и углублению представлений детей о сверстнике.

Неумение изменять собственную игровую программу является серьезным препятствием для развития совместной игры и объясняет ее распад даже при выраженной эмоциональной заинтересованности партнером-сверстником. Для развития согласованных действий детей, чувствительности к действиям, речи партнера специально следует проводить следующие упражнения.

Игровое упражнение «Волшебное зеркало».

Взрослый говорит о том, что все дети превращаются в маленькие волшебные зеркала, а кто-то один показывает позу или движение. Все остальные, изображая зеркало, повторяют.

Этюд «Паровозик».

Дети держатся друг за друга и паровозиком ходят по группе. Взрослый впереди, все движения повторяются за взрослым. Этюд выполняется под музыку. Взрослый: «Давайте представим, что я паровозик, а вы вагончики. Зацепимся друг за друга. Какой веселый поезд у нас получился. Тух, тух, тух! Поезд отправляется! Наш поезд едет по ровной дорожке. А теперь на дороге появились кочки. Поезд объезжает кочки. А теперь паровозик едет под мостиком. Мостик низкий, что бы под ним проехать, надо нагнуться. Все! Проехали мостик. А теперь мы едем по лесу. Здесь много пеньков, камней и коряг. Давайте перешагнем через них. А теперь поезд едет по узенькому мостику. Тихо, тихо наступаем, не толкаемся. Опять по ровной дорожке едем» и т.д.

Известно, что дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают трудности при выделении и фиксировании в речи ролевого правила, так как слово не закрепляет значения новой позиции, не направляет и не регулирует ход ролевого поведения. Невозможность вычленить ролевое правило в игре исключает контроль ребенка за собственным поведением и указывает на то, что все механизмы влияния роли на произвольность оказываются нарушенными. Учитывая эту особенность, мы предлагаем использование игр с правилами. Рекомендуется использовать игры, разработанные Богуславской З.М., Смирновой О.Е. для детей младшего дошкольного возраста. Отбор игр должен осуществляться с учетом особенностей детей; исключаются игры, содержащие элементы соревнования, и игры, связанные с выполнением сложных движений. Предпочтение отдается играм с участием образных игрушек и связанным с кратковременным развитием ролевого поведения. Примерный перечень игр: «Солнышко и дождик», «Ножки», «Раздувайся пузырь», «Карусели», «Лови-лови», «Куклы пляшут», «Подарки», «Кто к нам пришел», «Спектакль игрушек», «Зайка», «Бабушка Маланья», «Что нам привез Мишутка?», «Прятки с игрушками», «Отзовись, не зевай», «Проказы мишки-шалунишки», «День рождения Аленушки» и т.д.

Пример игры с правилами: «Кто разбудил Мишутку?» Педагогический замысел:

•     учить соблюдению правил;

•     развивать произвольность поведения;

•     продолжать формировать особое отношение к игрушечному мишке
как к заместителю живого существа; учить говорить ласковые слова.

Материалы: мягкая образная игрушка – мишка.

Вместе с воспитателем дети садятся на стульчики, расположенные полукругом. Один стул поставлен напротив сидящих детей, он остается свободным. Педагог приносит мишку и сообщает, что он хочет поиграть с ними. Воспитатель предлагает поиграть в игру, объясняет: «Кто-то будет укладывать мишку спать, а кто-то разбудит его словами: «Мишутка, Мишутка хватит спать, пора вставать!» Давайте все вместе скажем эти слова». Дети хором повторяют эти слова. Взрослый, убедившись в том, что ребята запомнили слова, предупреждает, что Мишутку будет будить только тот, кого он назовет.

Воспитатель подзывает к себе одного ребенка, передает ему Мишку, предлагает сесть спиной к остальным детям на свободный стул и просит не поворачиваться, пока его не позовут. Взрослый объясняет, что убаюкивать мишутку будет этот ребенок, а будить другой. «Мишка сам должен догадаться, кто его разбудил, подсказывать ему нельзя», – продолжает он.

Взрослый начинает рассказывать: «Настала ночь. Набегался, нагулялся наш Мишутка, устал. Давайте уложим его спать и споем песенку». А ребенок, сидящий к ним спиной, убаюкивает Мишутку. Воспитатель продолжает: «Спит Мишутка, крепко спит и снится ему что-то вкусное-вкусное… Вот настало утро. Все уже давно встали, умылись, оделись. А наш Мишутка спит, да спит. Надо его разбудить». Он указывает рукой на одного из ребят и, не называя его по имени, предлагает ему четко и достаточно громко произнести знакомые слова: «Мишутка, Мишутка, довольно спать, пора вставать!» Педагог просит детей соблюдать тишину, не подсказывать Мишутке. Чтобы облегчить детям задание, можно предложить им прикрыть рот.

«Проснулся Мишутка? – спрашивают воспитатель и дети. – А знаешь, Мишутка, кто тебя разбудил? Иди к нам и найди его».

Ребенок с мишкой подходит к детям, находит среди них того, кто произнес слова, и сажает ему мишку на колени. Можно «попросить» мишку сделать что-нибудь забавное. Например, топнуть ножкой или покружиться, попрыгать, а ребенок, получивший мишку, помогает ему.

Выбирается другой ребенок, который будет убаюкивать Мишутку, и игра начинается снова. Правила игры:

1.   Укладывает и будит мишку только тот, на кого укажет воспитатель.

2.   Когда мишка спит и когда его будят, соблюдать полную тишину.

3.   Не подсказывать Мишутке, кто будил.

4. На активные роли выбираются только те, кто выполняет все правила игры и соблюдает тишину.

Особым видом коррекционно-педагогической работы является комментированное рисование. Неоценимое значение комментированного рисования для психического развития, в частности, для развития коммуникативной деятельности дошкольников, показано в работах О.П. Гаврилушкиной. Смысл этих оригинальных занятий заключается в организации общения детей между собой и с педагогом по поводу содержания несложных изображений, создаваемых на глазах у воспитанников мелом на доске или фломастерами на листе бумаги. В рисунке отражается близкое детям содержание, основу которого составляют события из их личного опыта – совместные игры, беседы, прогулки, совместный труд. Взрослый учит детей узнавать себя и других детей в рисунке, обращаться друг к другу с вопросами и сообщениями, то есть активно использовать коммуникативные типы высказываний. В качестве примера приведем фрагмент занятия по развитию речи.

Тема: Обитатели зимнего леса.

Педагогический замысел:

•     закреплять представления детей о признаках зимы, о лесных животных;

•     учить перевоплощению;

•     учить выделять сверстника в качестве объекта взаимодействия;

•     учить сосредоточивать внимание на собеседнике, поддерживать зрительный контакт;

•     развивать чувствительность к сверстнику-партнеру;

•     способствовать опредмечиванию в рисунке собственных впечатлений;

•     учить составлять несложный рассказ по рисунку с опорой на свой
собственный опыт;

•      учить задавать вопросы, делать сообщения и побуждения.

Материал: доска, цветные мелки, елка, «волшебная палочка», маски животных, перчатки.

Этап занятия: комментированное рисование.

Педагог спрашивает детей, куда их приглашала добрая фея. Дети рассказывают, что они были в сказочном зимнем лесу, что фея взмахнула волшебной палочкой, и они превратились в сказочных лесных обитателей. Педагог берет цветной мел и предлагает: «Хотите, чтобы я нарисовала на доске об этом? Подойдите ко мне, будете вспоминать и мне рассказывать, что происходило с вами в зимнем лесу». Взрослый, обращаясь к Тане, предлагает: «Спроси у Миши, в кого его превратила фея?. Ваня, поинтересуйся у Миши, какого цвета шубка у зайчика? Диана, узнай у Миши, что любит есть зайка? Витя, задай вопрос Мише, кого боится зайка?». В процессе общения педагог рисует схематичное изображение каждого из детей, которое дополняет выразительной

деталью, подчеркивающей его игровой образ.

После того, как на доске появляются схематичные фигуры детей, можно переходить к следующему этапу – составлению рассказа по созданной картине: «А теперь давайте разберемся, кто здесь нарисован и чем занимается. Иди, Максим, начинай. Сначала найди себя и расскажи о том, кем ты был в сказочном лесу, а потом про всех своих друзей».

Благодаря тому, что в рисунке отражается близкое детям содержание, основу которого составляет их непосредственный личный опыт, происходит активная интериоризация накопленных представлений. Этот вид деятельности очень важен для осознания детьми собственного опыта, который они воссоздают в игре.

Комментированное рисование облегчает привлечение внимания ребенка к собеседнику. Данные исследователей указывают на крайне редкое зрительное взаимодействие сверстников, недостаточное внимание к лицу партнера по игре. Это фактически препятствует развертыванию диалога. В ходе комментированного рисования у взрослого появляется возможность формировать у ребенка потребность следить за лицом собеседника.

Еще одним эффективным приемом осознания собственного опыта детей является подвижная аппликация. Каждый из участников задания на листе бумаги А-4 или пластиковой доске составляет картину из предложенных элементов. Одним из действующих лиц должен быть он сам. По сути, эта картина из собственного опыта с реальным, а возможно, выдуманным сюжетом.

Дети на своих листах бумаги раскладывают выбранные ими фигуры, воссоздавая связное содержание в соответствии с задуманным сюжетом. Недостающие объекты можно дорисовать. Потом каждый из них рассказывает о содержании своей картины.

План – конспект занятия с использованием подвижной аппликации.

Тема: «Я с друзьями на прогулке».

Педагогический замысел:

•     обогащать социальные представления детей;

•     способствовать интериоризации социальных представлений детей;

•     учить устанавливать смысловые связи, ориентируясь на жесты, мимику, движения головы, конечностей, туловища;

•     учить понимать язык плоскостного изображения;

•     учить придумывать сюжеты;

•     обучать ориентировке в пространстве листа бумаги и нахождению композиционных решений.

Материалы: листы А-4, цветные карандаши, плоскостные двусторонние фигурки детей в профиль в динамических позах, образная игрушка – бабочка.

Содержание занятия:

Первый этап. Педагог сообщает детям, что с интересом наблюдал из окна, как они играли на прогулке. Он предлагает: «Хотите, мы сделаем целую картину и назовем ее: «Я с друзьями на прогулке». Но сначала надо вспомнить, что было самым интересным на прогулке». Опираясь на вопросы взрослого, дети делятся впечатлениями. Педагог: «Что вы делали на прогулке?» «Что делал Миша на прогулке?… Как помогала Алсу лепить снежный ком?… Кто лепил самый большой ком? Кто прикрепил нос – морковку и сделал из веточек руки снеговику?…» и т.д.

Второй этап. Педагог предлагает детям выбрать фигурки детей. Он старается подчеркнуть некоторую схожесть, между ребенком и фигуркой, его отождествляющей. Педагог: «Теперь сделаем картинку «Я с друзьями на прогулке». Нужно постараться как можно интереснее рассказать о увлекательной прогулке». Рассказывает педагог, а дети по ходу рассказа выкладывают фигурки на листы, дорисовывают детали рядом с фигурками: «веточки» в руках у Тани, «снежный ком» рядом с Мишей и Витей и т.д. Таким образом, рождается сюжет.

Третий этап. Дети с помощью взрослого рассказывают по составленным картинам о том, что они делали на прогулке.

В рамках подобной работы проводятся динамические паузы, которые органично вливаются в структуру занятия. Эти своеобразные «вставки» вместо физкультминуток основаны на имитационных движениях и действиях с воображаемыми предметами. В процессе действий в воображаемой ситуации или с воображаемыми объектами продолжается организованный взрослым диалог.

Динамическая пауза не должна быть длительной, но обязательно интересной, проходить оживленно, доставлять удовольствие детям.

Одним из приемов работы по осознанию собственного социального опыта является анализ коммуникативных ситуаций. Материалом для него служат картинки, содержание которых отражает взаимодействие детей. Данная методика разработана О.П. Гаврилушкиной. Она предназначена для обогащения коммуникативного поведения нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста. Нами было модифицировано изображение картинок, а также опущены некоторые этапы анализа коммуникативной ситуации. Содержание картинок может быть самым разнообразным, воссоздавать конфликтные ситуации межличностного взаимодействия, и во всех случаях оно должно отражать непосредственный опыт детей и соответствовать их возрастным интересам и потребностям.

Анализ ситуации проводится следующим образом: детям предъявляется картинка, они вместе со взрослым разбирают ее содержание. Когда дети выскажут свои предположения, начинается разыгрывание этой ситуации по ролям. Задача состоит в том, чтобы передать словами внутренние размышления и намерения персонажей, сопоставить со словами, сказанными вслух. Педагог обращает внимание на средства выразительности, используемые художником.

Здесь вводятся элементы режиссуры. Взрослый помогает детям говорить от имени роли, стимулируя придумывание речи персонажей. Сначала он вводит детей в ситуацию: «Как-то девочка простудилась и заболела. У нее поднялась высокая температура, сильно болело горло. Девочка очень любила гулять на улице. Именно в этот день выпало много снега. И все ребята гурьбой «высыпали» во двор. Девочка подошла к окну и увидела, что во дворе гуляют ее друзья, она подумала…, и произнесла со вздохом…. Таня, гуляя на улице, увидела в окне свою больную подругу и у нее мелькнула мысль…. Она окликнула Витю и предложила…. А Витя с радостью…» и т.д. Когда дети поймут смысл работы с картинками, то она будет занимать меньше времени и может быть использована в качестве своеобразных этюдов-упражнений перед другими видами работы.

Практический опыт показывает, что для развития выразительных средств поведения детей с интеллектуальной недостаточностью необходимо введение в коррекционно-воспитательный процесс специальных занятий. Их целью является обучение детей адекватному восприятию, осознанию и воссозданию эмоциональных состояний. На таких занятиях дети учатся правильно воспринимать графическое изображение эмоции, адекватно воспроизводить эмоциональные состояния с помощью выразительных движений, распознавать при изображении их другими детьми. Продолжительность каждого занятия составляет 20–25 минут. Они проводятся фронтально со всеми детьми группы.

Наиболее эффективно обучение умению воспроизводить эмоциональные состояния происходит при включении в одно упражнение контрастных эмоций: радость – дистресс, безразличие – гнев, интерес и т.д. Занятие имеет примерно следующие этапы:

•     Орг.момент необходим для установления определенного эмоционального настроя детей.

•     Знакомство с эмоцией. В ходе созданной педагогом игровой ситуации осуществляется самостоятельное узнавание детьми графического изображения. Для этого предъявляются фотографии, рисунки, пиктограммы эмоций, подвижные плоскостные модели. Этот этап сопровождался музыкой, создающей соответствующий эмоциональный фон.

•     Воспроизведение детьми эмоции перед зеркалом проводится для лучшего ее осознания. Благодаря зеркалу ребята могут увидеть соответствующие мимические проявления, проконтролировать правильность воспроизведения эмоции.

•     Комментированное рисование эмоциональных состояний детей формирует у них умение распознавать чувства по мимике и позе. Пиктограмма и условные фигурки используются в качестве знаков, замещающих эмоциональное состояние человека. Благодаря комментированному рисованию происходит знаковое опосредование эмоции.

•     Воссоздание эмоции с помощью выразительных движений, в графическом изображении.

В заключение следует подчеркнуть, что представленные выше приемы и формы работы способствуют формированию социальных представлений, пригодных для ролевой игры, развитию выразительных движений, обеспечивающих выполнение ролевого поведения, и обучению взаимодействию сверстников как равных партнеров, что необходимо для развития игры как совместной деятельности.

Вся коррекционно-воспитательная работа по формированию ролевого поведения должна проходить в тесной взаимосвязи с воспитательно-образовательным процессом в группе. По сути, она является его частью, так как опирается на содержание разных разделов работы.

Литература

1. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2001. – 320 с.

2. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. – Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 416 с.

3. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1991. – С. 12–62.

4. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6. С. 62–76.

5. Гаврилушкина О.П. Социализация и развитие знаково-символической деятельности у дошкольников, отстающих в развитии // Ранняя социализация детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития. – Минск, 1997. – С. 24–32.

6. Гаврилушкина О.П. Проблемы коммуникативного поведения у дошкольников // Ребенок в детском саду. 2003. 1. – С. 19–21.

7. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Формирование самостоятельного замысла совместной сюжетно-ролевой игры // Дошкольное воспитание. 1981. №11. – С. 14–17.

8. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой; НИИ дефектологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989. – С. 80–98, 98–120.

9. Кулеша Э. Освоение предметных действий умственно отсталыми детьми // Дефектология. 1989. №3. С. 65–69.

10.   Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. Избр. психол. труды: В 2 томах / Под. ред. В.В. Давыдова и др. – М.: Педагогика, 1983. – С. 303 – 323.

11.   Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. – М.: Педагогика, 1978. – 224 с. С. 117–138.

12.   Соколова Н.Д. Развитие речевого общения умственно отсталых дошкольников в игре. // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста: сб. науч. трудов. / Отв. Ред. Л.П. Носкова. – М.: Изд. АПН СССР, 1982. – 92 с. – С. 56–65.

13.   Соколова Н.Д. Развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольников в процессе направленного обучения // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под. Ред. Л.П. Носковой; НИИ дефектологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1984. – 144 с. – С. 30–47.

14.   Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников. // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под. ред. Л.П. Носковой, Н.Д. Соколовой, О.П. Гаврилушкиной и др. – М.: Просвещение, 1993. – 224 с. – С. 135 – 146.