Контрольная работа: Історія становлення та розвитку педагогічних технологій
Науковці доходять висновку, що є потреба провести теоретико-методологічні дослідження інноваційних процесів у систем освіти, а також створити спеціальну галузь методологічного знання - освітню нноватику. [21; 29] Мотивацією для її створення є загострення суперечностей між фундаментальними науковими знаннями і складністю їх практичного використання, між фазою створення нового педагогічного знання і його досвідного впровадження як інноваційного. Прогнозується, "що освітня іноватика дасть змогу віддзеркалити сутнісний зв'язок теорії і практики освітньої діяльності, визначити її норми, характерні для інноваційних перетворень, органічно об'єднати процеси створення і впровадження новацій на практиці;
На думку багатьох дослідників, інноваційн процеси в галузі освіти, іноватика як наукова дисципліна покликана розкривати сутність їх наукового проектування і мистецького втілення, виявити закономірн зв'язки, між традиціями і новаціями, обґрунтовувати управлінські модел системних нововведень в установах і закладах освіти.
Основними складовими освітньої іноватики є:
а) теорія створення інновацій у системі освіти (педагогічна неологія); б) методологія сприйняття, - оцінки та" інтерпретац нового в соціології,
дидактиці, психології, менеджменті;
в) технологія і досвід практичного застосування освітніх інновацій. Ці складники утворюють суть освітньої іноватики, що їх цементує система взаємопов'язаних понять і структурованих положень теоретичної освітньої іноватики.
Перспективні напрями освітньої іноватики: освітня іноватика як окрема галузь наукового знання; інноваційні процеси в освіті як предмет методологічного дослідження; наукова проблематика нноваційних процесів у сучасній філософії освіти; стратегічний розвиток засад теоретичної освітньої іноватики; моделі управління інноваційними процесами в сучасній середній і вищій школі, суперечності інноваційної діяльності і способи х розв'язання; перманентність оновлення освітньої практики на основ соціально-психологічних закономірностей розвитку інноваційних процесів; зміст, структура і функції освітньої іноватики; прикладні аспекти обґрунтування освітньої іноватики; іоватика в системі наукового знання; необхідні і достатн умови реалізації інноваційних процесів у освіті; норми інноваційної діяльност тощо.
В управлінні часто використовують поняття "інновація" у вузькому тлумаченні: "інновація - продукт" "інновація - процес". Термін "інновація" також уживається для позначення процесу впровадження винаходів у виробництво.
Сучасна педагогіка має кілька підходів до розв'язання проблеми іноватики. Відомий спеціаліст із зарубіжної педагогіки М. Кларін пише: ”За своїм основним змістом поняття "інновація" приналежне не тільки до створення і поширення новацій, а й до змін у способах діяльності, стилі мислення, які з цим пов'язані. Розглядаючи інноваційні моделі навчання, ми в такий спосіб звертаємося до нових дидактичних підходів, які формують нетрадиційне уявлення про організацію навчального процесу".
У постіндустріальний період, який характеризується як інформаційно-інноваційний, співвідношення між фізичною роботою, знанням і капіталом змінюється; наукові знання стають найбільш значущим чинником порівняно з капіталом, не кажучи вже про фізичну роботу - маловпливову непродуктивну. Відтепер до сфери знання відносять також і здатність до творчості. Іноваційність у навчанні передбачає висвітлення соціально-філософського аспекту, який привертає увагу соціологів і філософів. Наприкінці 70-х років автори відомої доповіді Римського клубу "Нема обмежень для_навчання" визначили навчання в широкому розумінні цього слова:
а) як процес нарощування досвіду;
б) індивідуальний розвиток;
в) соціокультурне збагачення [31; 17].
Визначимо такі типи навчання:
1) підтримуюче, спрямоване на відтворення окремої культури, соціального досвіду і соціально-культурної системи загалом;
2) інноваційне, яке стимулює інноваційні зміни в існуючій культурі і соціальному середовищі, активно впливаючи на проблемні-ситуації, що постають як перед окремою людиною так і перед суспільством;
3) шокове, до якого навертають раптові "вибухові" зміни в житті людини і суспільства (екологічні біди, війни тощо). Сутнісно-шокове навчання стресове, а тому характеризується низькою результативністю порівняно з розсіяним у часі інноваційним навчанням.
Загалом у розвитку теорії навчального процесу в сучасній педагогіці є два шляхи:
1. Модернізація традиційного навчання, його переорієнтація на ефективну організацію засвоєння визначених соціальних зразків, досягнення чітко фіксованих еталонів. Вирішує традиційні дидактичн завдання репродуктивного типу освіти та уявлення про навчання як "технологічний" (конвеєрний) процес з очікуваними і детально описаними результатами;
2. Інноваційний підхід до навчального процесу, де головною метою є особистісний розвиток тих, хто навчається, і щонайперше - хня здатність оволодівати новим досвідом на основі цілеспрямованого формування творчого і критичного мислення, рольового та імітаційного моделювання пошуку, визначення особистісних сенсів тощо. Перевага надається активним формам і методам навчання (дискусія, діалог, ділова гра і т. ін).
Локальні, неповні інноваційні перетворення не можуть дати позитивного результату. Некритичне чи еклектичне застосування нновацій поряд з традиційними методами може привести до дискредитації іде ефективної, іноватики. Нова філософія освіти та нова парадигма освіти (зокрема еталони, моделі бажаного і потрібного результат) потребують якісно вищо професійної підготовки викладача-дослідника, спроможного вирішувати завдання культурного розвитку особистості як громадянина та індивідуальності.
Основна суперечність першого етапу нноваційних перетворень - невідповідність між старим (тим, що є) і новим (те, що потрібно і бажано), яка породжується як соціальними, так і педагогічними потребами поліпшити стан освіти.
Друга суперечність - між обмеженими в часі строками навчання і зростаючим обсягом наукової інформації. Диференціація наукового знання, його подвоєння кожні п'ять-десять років призводять до потреби постійно розширювати зміст освіти. Прагнення повноти, енциклопедичності, характерне щонайперше для спеціалізованого навчання, спричинює виснаження розумових, психічних і фізичних сил учнів і студентів, шкодить їхньому здоров'ю і не критерієм ефективного навчання.
Неминуче виникає проблема відбору найважливішого знання (загальноосвітнє, професійне),. необхідного і достатнього для підготовки якісного фахівця. Тому робота щодо визначення навчального змісту його оновлення одне з джерел інноваційних процесів у сучасній освіті. Оновлення потребують всі ланки навчально-виховного процесу й, зокрема, вс організаційні форми. Тенденція до неперервності освітнього процесу на рівн особистості потребує як структурного, так і змістового його оновлення. Іде процес інтеграції різних підходів до навчання у світовій практиці: на тл національної своєрідності систем освіти кожної держави. Інша тенденція розвитку нноваційних процесів - потреба вчителів і викладачів у нових освітніх технологіях.
П. Атаманчук, В. Дубровський і Л. Щедровицький зробили спробу систематизувати "інноваційні та освітні технології". Запропонували розглядати її в трьох аспектах: науковому, за яким освітні технолог частиною педагогічної науки, що вивчає і розробляє цілі, зміст і методи навчання та проектує педагогічні процеси; процесуально-описовому, згідно з ним - це алгоритм процесу, сукупність цілей, змісту і засобів для досягнення планових результатів навчання, процесуально-дієвому як технологічний процес, функціонування всіх особистих, інструментальних і методологічних педагогічних засобів.
У практиці поняття "освітня технологія" використовується на трьох рівнях. Перший - загально педагогічний: загально дидактична, загально виховна технологія характеризує цілісний освітянський процес у регіоні, в навчальному закладі на певному ступені навчання. Другий - предметно - методичний: освітня технологія використовується в значенні " окрема методика". Це сукупність методів і засобів для реалізації певного змісту навчання і виховання в рамках одного предмету, класу. Третій - локальний (модульний рівень), коли на перше місце виходить технологія окремих частини навчально-виховного процесу (окремих видів діяльності - формування понять, виховання особистісних якостей, засвоєння нових знань, повторювання і контроль, самостійна робота тощо).
Основними технологічними мікроструктурами є: прийоми, ланки, елементи тощо. Шикуючись у логічний ланцюг, вони створюють цілісну освітню технологію (технологічний процес). Технологічна карта - більш-менш деталізований опис процесу у вигляді покрокової, поетапно послідовності дій Технології максимально пов'язані з навчальним процесом, діяльністю викладачів і тих, хто навчається. Тому структуру освітньо технології складають концептуальна основа; змістовна частина (цілі навчання, зміст навчального матеріалу); процесуальна частина (організація навчального процесу, методи і форми навчальної діяльності тих, хто навчається, та діяльності викладачів управління навчальним процесом, діагностика навчального процесу). В освітній технології повинні бути всі ознаки системи: логіка процесу, взаємний зв'язок усіх частин, цілісність, їй властиві керованість, цілеспрямованість, планування, поетапна діагностика, варіювання засобів методів, корекція результатів. Сучасні освітні технології повинні гарантувати досягнення певного рівня навчання, бути ефективними за результатами оптимальними в часі, витратах сил і засобів.
Словосполучення "педагогічна технологія" як професійна категорія привернуло увагу дослідників на початку 60-х рр. у зв'язку з великим потоком інформації про авторські школи, індивідуальн методики, інтенсивні курси.
Сучасну педагогічну технологію характеризують як системну детермінацію різновидів навчальної діяльності. Наприклад, англійські дослідники відносять сюди ідеї, досвід різних галузей: психології, соціології, професійного менеджменту, системного аналізу тощо. В "Енциклопед педагогічних "засобів комунікацій та технологій (Лондон, - І978) Н. Мітчелл" зокрема, дає таке визначення педагогічній технології: "Педагогічна технологія є галуззю дослідження і практики в межах системи освіти, яка ма зв'язок з усіма сторонами організації педагогічних систем для досягнення специфічних та потенційно відтворюваних педагогічних результатів". Ус дискусії про суть педагогічної технології завершились у 1986 р. публікацією офіційного визначення, якого нині дотримується ЮНЕСКО. Суть його полягає в тому, що педагогічна технологія - це системний метод проектування, застосування та оцінювання всього процесу навчання і засвоєння знань, врахування людських технічних ресурсів, взаємодії між ними для досягнення найефективнішої форми освіти.
2.2 Використання гнучких технологій та технологій модульно-рейтингового навчання слухачів та курсантів ВНЗ МВС України
Поява гнучких технологій навчання стала розвитку технологічного підходу до навчання.
Першим етапом цього процесу стало широке впровадження в освіту програмованого навчання, що призвело до суттєвих змін у моделі пізнавальної діяльності тих, хто навчається. Завдяки програмованому підходу воно стало індивідуалізованим, темп навчання почав відповідати психолого-фізіологічним можливостям особистості, зворотний зв'язок створив ефективні умови для корекції навчального процесу. Але дуже скоро стало зрозумілим, що внести кардинальні зміни в освіту воно не зможе, оскільки біхевіористичний підхід, який було покладено в його основу, не враховував психолого-педагогічних особливостей навчального процесу.
Після появи теорії поетапного формування знань у цьому напрямку освіти відбулись якісні зміни. Дидактичне вирішення проблеми було підтримане розвитком матеріальної бази: масовим застосуванням комп'ютерів у процесі навчання. Завдяки цьому були створені відповідні умови для поширення комп'ютерних технологій. Цей період вважається другим етапом розвитку даних технологій. Але гнучкі технології того часу мали ряд недоліків. Головний з них полягав у тому, що вони не охоплювали навчальний процес у цілому.
На рубежі 80-90-х років з'явилась ідея розробки гнучких технологій, які мали метою досягнення "... варіативност в усіх ланках навчально-виховного процесу: у побудові навчального плану, розкладі, режимі навчання, стилі діяльності, у системі контролю та обліку результатів навчання". [16; 20].
Гнучкість ПТ розглядають з одного боку як можливість вибору альтернативних варіантів навчання, а з іншого - як можливість швидкого реагування та адаптації до змін у науково-технічних і соціальних умовах.
Вважається, що гнучкість ПТ складається із структурної, змістовної та технологічного компоненту. Структурна гнучкість охоплює діапазон від форм організації навчального процесу до можливост проектування гнучкого розкладу занять.
Під змістовною гнучкістю розуміється можливість інтеграції та диференціації навчання завдяки застосуванню модульного підходу.
Технологічна гнучкість - комплекс заходів з процесуальних аспектів навчально-виховного процесу (методів навчання, систем контролю).
Розробка гнучких ПТ у нашій країні розпочалась нещодавно і має великі перспективи.
У педагогічну науку поняття "контекст" увійшло у зв'язку з необхідністю наближення навчальної та професійно діяльності майбутнього фахівця. Таким чином, технологія контекстного навчання має на меті за допомогою можливих психологічних та дидактичних форм, методів та засобів змоделювати предметний та соціальний зміст майбутньої професійно діяльності спеціалістів.
Моделювання предметного змісту виконується на основі врахування особливостей професійної діяльності фахівця, зокрема співробітника ОВС, яке знаходить відображення в навчальних дисциплінах. Соціальний зміст моделюється через форми навчальної діяльності: індивідуальну, парну, групову чи колективну.
Застосування технології контекстного навчання передбачає проектування навчальної дисципліни не за схемою: знакова система плюс діяльність по засвоєнню, а на основі розробки її як предмета діяльност того, кого навчають.
Поява рейтингової технології навчання була обумовлена в першу чергу незадоволенням як педагогів, так і тих, кого вони навчали, існуючою системою кількісної оцінки знань. Початок рейтинговій оцінц було покладено вже тоді, коли педагог штучно розширював норми оцінювання за допомогою "плюсів" та "мінусів" до основної оцінки (чотири з плюсом, п'ять з мінусом і т.п.).
У подальшому виникла ідея розробки тако системи оцінки знань, яка:
не була трудомісткою ні в підготовчому, ні в завершальному періоді;
дозволяла оцінити знання студентів при розбитт матеріалу на модулі;
ураховувала важливість і складність дисципліни (ранг);
мала мотиваційний характеру спрямований на ритмічне заняття;
виключала можливість внесення суб'єктивно думки викладача до результатів навчання;
давала можливість порівняти обрану систему оцінки з іншими за єдиними критеріями.
Андрощук А.Я. та Задорожня О.Л. [2; 13] рейтингову систему оцінки знань розуміють як "... систему оцінювань знань, умінь та навичок з використанням механізму визначення рейтингу тих, хто навчається, та шкали переведення рейтингової оцінки до вимог "Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах України", Наказ Міносвіти від 2.06.93 N161".
Основою рейтингової системи оцінки знань виступає рейтингова шкала, яку сьогодні кожний навчальний заклад визнача довільно. Причому, як показує практика Східноукраїнського державного університету, існує тенденція, де розширення кількісних рамок рейтингу. Так, на вступних іспитах до цього навчального закладу з 1993 році використовувалась рейтингова шкала від 0 до 12; у 1994 - від 0 до 60, а в 1995 - вже від 0 до 90 балів. Рейтингова система успішно використовується і в таких навчальних закладах, як Сумський державний університет. Українська інженерно-педагогічна академія, Києво-Могилянська академія та інших. [2; 18].
Широке використання рейтингової технолог вимагає від сучасної педагогічної науки створення досконалого методологічного та організаційного апарату по її впровадженню.
Особливого значення дана технологія набуває у зв'язку з інформаційним вибухом. Для ефективного навчання в таких умовах педагогічна наука повинна розробити поновлені форми та методи активно переробки великого обсягу інформації в якісне знання.
Фундаментальні основи питання закладені ще класиками педагогіки. Песталоцці І. надавав конкретний варіант ущільнення нформації, підкреслюючи, що для цього необхідно "... пронумерувати тварин під загальною рубрикою ссавців... Потім позначити кожну тварину відповідні: класу". Своєрідні експериментальні результати такого підходу надано Ушинським К.: "Навчайте дитину яким-небудь невідомим словам і вона буде довго і даремно мучитись над ними, але зв'яжіть з картинками двадцять таких слів - дитина засвоїть їх відразу".
