Дипломная работа: Взаимосвязь личностных характеристик и представлений о времени в раннем юношеском возрасте
В то же время образ себя в прошлом не является целиком продуктом индивидуальной жизнедеятельности ребенка, но в значительной мере выстроен им с помощью взрослого: через усвоение его оценок себя в прошлом, его отношения к себе прошлому, его знаний о себе в прошлом.
С возрастом у детей временной горизонт в сторону прошлого увеличивается, а отношение к своему прошлому качественно преобразуется: в нем начинает доминировать оценочный, обобщенный подход.
При отсутствии полноценного общения со взрослым прошлое в представлении детей выступает как пустое по содержанию и эмоционально безразличное или негативное по переживанию. Оно не выстроено в логическую последовательность, плохо отдифференцированно от настоящего и будущего, не обладает индивидуальными и уникальными для каждого ребенка чертами. Целые годы жизни ребенка отсутствуют в его представлениях о своем прошлом, а память удерживает лишь ближайшие к настоящему события режимного характера - прогулки, еду, сон, игры.
С возрастом образ себя во времени собственной жизни качественно преобразуется. Со стороны осознания себя в прошлом, настоящем и будущем ребенок семи лет представляет собой особую возрастную группу. От более маленьких детей его отличает осознание новых свойств своей личности - ее социальных параметров. Именно они в общем и целом определяют характер его представлений о себе и оценки себя не только в настоящем, но также в прошлом и будущем, т. е. временной аспект его самосознания в целом. Вне полноценного общения со взрослым временной аспект образа себя обретает аномальные формы, что доказывает значение фактора общения для полноценного развития временного компонента самосознания личности.
Восприятие времени в младшем школьном возрасте сопряжено со значительными трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным. Большинство детей, например, преувеличивает длительность минуты, а при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 минут) преувеличивают действительную длительность времени. Это связано с отсутствием рефлекса на время и с тем, чем заполнено время ребенка[55].
Суждения ребенка младшего школьного возраста о своем прошлом, настоящем и будущем еще достаточно примитивны. Обычно реально ребенок этого возраста живет сегодняшним днем и ближайшим будущим. Временную перспективу этого возраста можно охарактеризовать как глобальную, малодифференцированную во времени. Психологическое будущее представлено ближайшим будущим, в котором ожидается наступление каких-то событий, связанных, в основном со школой, исполнением желаний. Отдаленное будущее связано с принадлежностью к категории взрослых.
Далекое будущее для младшего школьника в целом абстрактно, хотя, когда ему рисуют радужную картину его будущих успехов, он сияет от удовольствия. Его намерения быть сильным, умным, мужественным мужчиной или доброй, приветливой, женственной женщиной безусловно похвальны, но в сегодняшнем дне ребенок еще предпринимает для этого лишь некие символические усилия, полагаясь на благие порывы[56].
У семилеток выделение социально зрелых периодов жизни человека как более ценных по сравнению со своим объективным возрастом с неизбежностью приводит к расширению временной перспективы в сторону отдаленного будущего. Когнитивные проекции своего «Я» в это будущее фиксируются самосознанием как «Я-потенциальное», включающее в виде нового качества личности семилетки его социальные детерминанты. В своем содержательном наполнении «Я-потенциальное» задает временной разрыв между реальным и идеальным Я. С увеличением временной перспективы «Яреальное», то есть образ себя в настоящем, вынужден перестраиваться, и прежде всего - в своей части «Я-прошлого», как несущего основную нагрузку в реалистичности и адекватности образа себя в целом. Знаемое о себе в прошлом, как уже бывшее, вытесняется на периферию самосознания и иначе переживается, а представление о себе как о потенциальном, будущем «Я» становится ядерным образованием, требующим заполнения периферии новым знанием о себе.
Познание себя в новом (в данном случае социальном) качестве выступает у семилеток в виде освоения ролевого поведения как наиболее адекватной формы осуществления социальной активности. Именно в роли объективируется социальная по смыслу перспективная цель. Принятие роли ребенком означает его притязание на определенную социальную позицию, которая в свернутом виде содержится в любой роли как особая цель, ориентирующая субъекта не на отдельные достижения в конкретном действии, а на некоторую совокупность действий, потребных для данной роли, определенным образом организованных и упорядоченных во времени.
Притязая на определенную роль в микро- и макросоциуме, реализуя ее, ребенок в той или иной мере приближается к «Я-идеальному», наполняет образ себя в будущем конкретным содержанием. Оценка его реального ролевого поведения как адекватного или неадекватного, проецируемая участниками группы, задает критерии социально-конвенциональных смыслов человеческих взаимоотношений, которые интериоризируются ребенком и ложатся в основу его самооценки себя как члена человеческого сообщества, определяют модальность его отношений к себе в будущем.
При отсутствии у ребенка выраженного субъективно заряженного (то есть принадлежащего ядру образа себя) отношения к перспективной, отдаленной ипостаси своего «Я» его поведение остается импульсивным и ситуативным, даже если когнитивный план его будущего представлен ему достаточно отчетливо. Становление этого субъективно заряженного отношения к своему будущему, эмоциональное принятие себя в будущем не складываются вне «субъект-субъектных» отношений ребенка с миром, то есть его общения с окружающими. Вне адекватного общения будущее не обретает личностного смысла для детей, и как следствие - у них не развивается способность к упорядочиванию своего поведения и деятельности в направлении этого будущего даже в том случае, когда конкретные представления об этом будущем у детей имеются.
Основной интерес детей направлен в будущее на возраст активной деятельности и наивысшей социальной значимости. Подавляющее число мальчиков хочет активно трудиться, иметь профессию; девочек, кроме этого, интересует образование своей собственной семьи.
Личное прошлое имеет для младших школьников двоякое значение. Во-первых, ребенок уже имеет свои собственные воспоминания. Образы его памяти ярки и эмоциональны. Память хранит зрительные представления, которые воспроизводятся в виде обобщенных воспоминаний, которые в этот возрастной период трансформируются за счет обогащения ребенка жизненным опытом и символической культурой языка. Он любит «возвращаться» в детство и заново переживать истории прошлого. Эти истории в настоящее время приносят ему удовлетворение и доставляют радость. От плохих воспоминаний, как правило, ребенок стремится себя освободить. Во-вторых, в период адаптации к школе в первом и втором классах многие дети выражают искреннее сожаление о том, что они стали старше. Эти дети хотели бы вернуться в прошлое, в свое дошкольное детство без утомляющих их обязательств учиться. Желание стать маленьким может быть и у учащихся в третьем и четвертом классах[57].
Подростковый возраст характеризуется развитием рефлексии и на ее основе развитием самосознания[58]. Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы[59].
В этот период образ «Я» имеет, прежде всего, ценностнодифференцирующий характер. В нем актуализируется то, что, с точки зрения ребенка, отличает его от других.
Подросток живет в настоящем времени, но для него имеет значение его прошлое и будущее - область предполагаемого. Мир его понятий и представлений переполнен не оформленными до конца теориями о самом себе и о жизни, планами на свое будущее и будущее общества.
Мир подростка насыщен идеальными построениями, выводящими его за пределы обыденной жизни, реальных взаимоотношений с другими людьми. Конкретное содержание его представлений весьма изменчиво и не-одинаково не только при сравнении разных культур, но и в пределах одной культуры. Однако это не должно заслонять важнейший общий определяющий признак этого возраста: временная перспектива подростка распространяется на вероятность будущего. В связи с тем, что подросток начинает брать на себя позиции взрослого, в его будущей перспективе присутствуют события связанные с ним лично: выбор профессии, ориентировка на супружество, будущая профессиональная деятельность и так далее[60].
Жизненные планы в подростковом возрасте начинают выступать как способ реализации своих целей-ценностей, а временная перспектива как этапы этой реализации[61]. В этом плане показательна и динамика отношения к своему будущему, так как будущее, понимание будущего становится реально структурообразующим началом отношений растущего человека к вещам и другим людям. И уже для старших подростков становится актуальным стремление представить свое будущее[62]. (В наши дни, по мнению Н.Н. Толстых происходит изменение некоторого общего отношения к будущему: не в 15 лет, как считала Л.И. Божович[63], а уже в 12-13 лет современные подростки начинают «смотреть на настоящее с позиции будущего»[64]).
В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает в числе других задач развития и задачу осознания временной протяженности собственного «Я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов.
Юность последний этап подготовки к жизни и одновременно начало самостоятельной сознательной жизни. Возрастные различия наиболее ярко проявляются в типе временной перспективы. Юноша живет будущим, для него настоящее – только подготовка к другой, «подлинной» жизни, которая придет позже[65].
Этому возрасту в значительной мере свойственны рефлексия и самоанализ, причем им трудно совместить ближнюю и дальнюю перспективу жизни. Их захватывают дальние перспективы, глобальные цели, появляющиеся как результат расширения временной перспективы в юношестве, а текущая жизнь кажется прелюдией, увертюрой к жизни.
Центральное психологическое новообразование юношеского возраста - становление устойчивого самосознания и стабильного образа Я. Это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, новой стадией развития интеллекта. Главное приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых[66]. Становление личности включает в себя и становление относительно устойчивого образа «Я», т.е. целостного представления о себе. Образ «Я» с возрастом заметно меняется: некоторые качества осознаются легче, четче, иначе; меняются уровень и критерии самооценки; изменяется степень сложности представлений о себе; возрастает цельность личности, стабильность и ценность ее, а также уровень самоуважения. Это хорошо заметно, если наблюдать за человеком на протяжении всего периода юношества.
В юношеском возрасте впервые в самосознание осознанно входит фактор времени. Прежде всего, с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени. Эта тенденция, начавшись в юношестве, потом продолжается и во взрослом, и в пожилом возрасте. Развитие временных представлений связано с умственным развитием и изменением общей жизненной перспективы. «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее[67].
При переходе от подросткового к юношескому возрасту происходит изменение в отношении будущего: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего[68]. Подростки воспринимают еще время дискретно, оно ограничено для них непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется буквальным, непосредственным продолжением настоящего. В юности же временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы[69]. Это связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на внутренний самоконтроль и с ростом потребности в достижении.
Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. У ребенка и подростка они не связаны. Историческое время ими воспринимается как нечто безличное, объективное. Дети могут знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, но, тем не менее, они кажутся им одинаково далекими и не связанными с их собственной жизнью. То, что было тридцать-сорок лет назад, для двенадцатилетнего, например, почти такая же древность, как и начало нашей эры, а тридцатилетний человек ему кажется старым. Для юноши же главным измерением времени становится будущее.
Устремленность в будущее, связанная с ожиданием того, что жизнь должна принести еще много неизвестного, сопровождается стремлением както понять и осмыслить окружающую действительность, построить целостное видение мира.
Характеризуя социальную ситуацию развития в раннем юношеском возрасте, Л.И. Божович отмечает, что старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения превращаются в «аффективный центр» жизненной ситуации, вокруг которой начинает вращаться вся деятельность, все интересы старшего школьника[70].
Переживание собственной уникальности приводит к открытию одиночества, поэтому чувство текучести и необратимости времени сталкивает юношество с проблемой конечности своего существования и темой смерти. Она занимает много места в дневниках, размышлениях, чтении и интимных беседах, что свидетельствует о формировании еще одного элемента юношеского самосознания - философской рефлексии.
Формирование новой временной перспективы не всем дается легко, некоторые уходят от пугающих переживаний в повседневность, у других дело сводится к возрождению иррациональных детских страхов, которых юноши обычно стыдятся. Обостренное чувство необратимости времени нередко сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение. Чувство остановки времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда времени для сознания еще не существовало. Поэтому иногда юноши попеременно чувствуют себя то очень маленькими, опекаемыми, то, наоборот, старыми, многое пережившими, умудренными, разочаровавшимися в некоторык сторонах жизни.
Юношеские представления о возможностях разных этапов человеческой жизни крайне субъективны. Шестнадцатилетнему кажется, что в двадцать пять лет жизнь прожита, она кончается, взрослость отождествляется с неподвижностью и обыденностью. Поэтому в юноше конфликтно существуют страстная жажда нового, взрослого опыта и страх перед жизнью, желание не взрослеть.
Кроме того, поскольку меняется временная перспектива, юноши остро озабочены своим будущим и болезненно переживают реальные или воображаемые посягательства на их самостоятельность, личностное самоопределение, социальное утверждение.
Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненные планы в этом возрасте как по содержанию, так и по степени их зрелости, социального реализма и охватываемой временной перспективе весьма различны[71]. В содержании планов, как отмечает И.С. Кон, существует ряд противоречии[72].
Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Отдаленное будущее рисуется более ясной и отчетливой многим в юношеском возрасте, чем ближайшая перспектива, которая зависит от них самих. И не многие отдают отчет в том, что реальное будущее – это не будущее вообще, но будущее – как определенным образом построенное настоящее[73].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
